Waarom TDT's?'
Professionele leergemeenschap
Onderzoek toont aan dat de impact van de leraar op het leren van de leerling het snelste toeneemt als leraren samen leren.
In J. Hatties
“252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement”[1]
kwam ‘collective teacher efficacy’ naar boven
als de belangrijkste invloedsfactor.
Het streven naar evolueren als leraar is veel interessanter, rijker, duurzamer,
efficiënter als dit samen gebeurt met andere leraren die dezelfde ambitie delen. Wanneer een groep leraren zich hierin samen vindt,
kunnen ze een professionele leergemeenschap vormen [2].
Professionele leergemeenschappen
werden door Hord gedefinieerd als:
“[...] een plaats waar leraren samen onderzoeken hoe ze hun lespraktijk kunnen verbeteren en daarna implementeren wat ze geleerd
hebben”[3].”
Praktijk
Onderzoek toont aan dat professionele ontwikkeling voor leraren(opleiders) niet alleen effectief is wanneer ze gelinkt is aan de professionele gemeenschap; ze moet ook ingebed zijn in de praktijk. Enkel zo is professionele ontwikkeling duurzaam en blijft de leerkracht groeien [4].
Dergelijke condities zijn helaas vaak afwezig bij ‘one shot-nascholingen’.
TDT als antwoord
Een ‘teacher design team’ (TDT) biedt een mogelijk antwoord op deze uitdagingen.
In deze specifieke vorm van professionele leergemeenschap ontwikkelen leraren en/of studentleraren samen nieuwe leermaterialen. In de contekst van STEM gaat het om STEM-leermaterialen.
“Een TDT kan dan gedefinieerd worden als een groep van 2 of meer leraren die samen leermaterialen (her)ontwerpen [5].”
- Verschillende studies geven aan dat het samen ontwikkelen van leermaterialen voor leraren een efficiënte manier is om verder te professionaliseren [6-8].
- Het samen ontwikkelen van leermaterialen in een TDT stimuleert (student)leraren om na te denken over STEM vanuit hun eigen persoonlijke kennis, lespraktijk, opvattingen en doelen die ze met de leerlingen willen bereiken [9].
- De interactie met andere leraren, studentleraren maar ook lerarenopleiders en andere experten kan hun reflecteren verdiepen en uitdagen [10].
- Door samen leermaterialen te (her)ontwerpen komen (student)leraren niet alleen in contact met nieuwe lespraktijken, maar geven ze ook actief vorm aan hun eigen lespraktijk.
De samenwerking in goed ondersteunde TDTs is daarom een krachtig middel om de professionele ontwikkeling van de leraar te bevorderen [9,10].
TDT en STEM
In de context van STEM bieden TDTs een belangrijke meerwaarde.
STEM is voor de meeste leraren immers een compleet nieuwe manier van lesgeven en een ware uitdaging. Verschillende disciplines moeten vakoverschrijdend en interdisciplinair aan bod komen wat leraren uit hun comfortzone haalt. Door in TDTs samen te werken kunnen leraren hun vakexpertise samenleggen, reflecteren over de nieuwe vorm van lesgeven die STEM is en actief vormgeven aan hun STEM-lespraktijk.
TDT en het Referentiekader Onderwijskwaliteit
Het werken met TDTs in scholen sluit ook aan bij het Referentiekader Onderwijskwaliteit dat van scholen vraagt om in te zetten op een innovatieve en lerende organisatiecultuur, samenwerkingsverbanden en een doeltreffend onderwijskundig beleid.
[1] Hattie, J. (2017). Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Retrieved January 24, 2023 from https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement
[2] Peeters, W. (2020). . www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building professional learning communities
[3] Hord, S. M. (1997). Professional learning communities, communities of continuous inquiry and improvement. Southwest Educational Development Laboratory.
[4] Borko, H., Whitcomb, J., & Liston, D. (2009). Wicked Problems and Other Thoughts on Issues of Technology and Teacher Learning. Journal of Teacher Education, 60, 3-7. http://dx.doi.org/10.1177/0022487108328488
[5]Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams (Doctoral dissertation, University of Twente, Enschede, The Netherlands). Retrieved from http://doc.utwente.nl/67385/1/thesis_A_Handelzalts.pdf
[6] Bakah, M. A. B., Voogt, J. M., & Pieters, J. M. (2012). Updating polytechnic teachers’ knowledge and skills through teacher design teams in Ghana. Professional Development in Education, 38, 7–24. doi:10.1080/19415257.2011.576265
[7] Simmie, G. M. (2007). Teacher Design Teams (TDTs): Building capacity for innovation, learning and curriculum implementation in the continuing professional development of in-career teachers. Irish Educational Studies, 26, 163–176. doi:10.1080/03323310701295914
[8] Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and Teacher Education, 27, 1235–1244. doi:10.1016/j.tate.2011.07.003
[9] Parke, H. M. &Coble, C. R. (1997).Teachers designing curriculum as professional development: a model for transformational science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 24, 773-789. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(199710)34:8<773::AID-TEA2>3.0.CO;2-S
[10] Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8). https://stacks.stanford.edu/file/druid:vc541fv0664/Borko-PD_and_Teacher_Learning.pdf
TDT, wat?
“Een Teacher Design Team (TDT) bestaat uit 2 tot 6 (student)leraren
die gezamenlijk ICT-rijke STEM-materialen (her)ontwerpen: lessen, lessenreeksen, projecten [1].”
Het is een efficiënte manier om de (student)leraren de ontwikkelde blended STEM-didactiek bij te brengen.
Teacher Design Teams kunnen de verbinding tussen “denken” en “doen” tot stand brengen [2]:
- Door samen te ontwerpen treden STEM leerkrachten in discussie met collega’s over hun discipline, denkbeelden, noden of wensen.
- Ook neemt de kans op veranderingen in de praktijk toe.
Het werken met en in TDTs zet zo in op 6 belangrijke kernstrategieën die volgens literatuurstudies Blended Learning- hier in het teken van STEM - bevorderen [3]:
- Lerarenopleiders zijn de enigen in het hoger onderwijs die het beroep uitoefenen dat ze hun studenten willen aanleren: leraar. Hun didactisch handelen is altijd zichtbaar voor hun studenten en weerspiegelt impliciet of expliciet didactische uitgangspunten [1,2].
- Concreet in de context van blended STEM zijn lerarenopleiders zelf een belangrijk rolmodel door Blended learning in te zetten voor specifieke STEM-vakinhouden en didactiek. Door hun handelen te expliciteren kunnen opleiders in hun onderwijspraktijk aantonen hoe Blended learning het STEM-onderwijs kan ondersteunen en versterken.
- Bovendien heeft de lerarenopleider als coach een belangrijke rol en voorbeeldfunctie in het faciliteren van het werk van de (student)leraren in hun TDT [3].
Referenties
[1] Swennen, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 14 (5-6), 531–542.
[2] Swennen, A., Korthagen, F., &Lunenberg, M. (2004) VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(2), 17-27.
[3] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J., & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a strategy for professional development: The role of the facilitator. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 141-154.
Het volstaat niet om te demonstreren wat mogelijk is met Blended Learning. Om studentleraren congruent op te leiden is het belangrijk mogelijkheden te modelleren om vervolgens de beweegredenen hiervan expliciet te maken.
Er moet ook ruimte gemaakt worden om te reflecteren over de rol van Blended learning binnen STEM.
- Welke vorm van begeleiding leidt tot de beste STEM-leerresultaten?
- Wat kunnen leerlingen zelfstandig?
- Wanneer is de face-to-face begeleiding door de leerkracht noodzakelijk?
Mogelijke activiteiten in het teken van dit thema zijn:
- observaties,
- discussiegroepen,
- het bestuderen van een casus.
Op die manier kan gewerkt worden met de opvattingen en attitudes van studentleraren. Door onderwijsopvattingen te (h)erkennen en te bespreken heeft een innovatie ook meer kans op slagen [1].
Referenties
[1] Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., & Tondeur, J. (2014). Teachers’ beliefs and uses of technology to support 21st-century teaching and learning. International handbook of research on teacher beliefs, 403.
Ontwerpen is een belangrijk thema. (Student)leraren vinden het immers moeilijk om lessen te ontwerpen:
- Lessen die enerzijds vakoverschrijdend zijn, zoals STEM,
- Lessen die anderzijds ook versterkt worden door een afstandscomponent [1].
Learning by design
Door (student)leraren in teamverband lessen te laten (her)ontwerpen ontwikkelen ze zelfvertrouwen en flexibiliteit
om te kunnen bepalen of en hoe online toepassingen kunnen aansluiten bij F2F-onderwijsleersituaties [2].
Deze didactische aanpak wordt ook Learning by design genoemd [3].
Tijdens het ontwerp van ICT-rijke lessen is het van
belang dat lerarenopleiders en/of (student)leraren niet alleen samen ontwerpen, maar ook samen reflecteren
over de wijze
waarop Blended learning het inhoudelijke en didactische aspect van hun STEM-onderwijs kan ondersteunen.
Teacher Design Teams
Specifiek voor STEM zet het o.a. het iSTEM-consortium in Vlaanderen sterk in op het samen ontwikkelen van STEM-projecten met Teacher Design Teams (TDTs) [4,5]. Idealiter is een TDT een multidisciplinair team van 2 tot 5 (student)leraren met verschillende invalshoeken en inhoudelijke achtergronden. Binnen iSTEM volgen de (student)leraren van de TDTs de stappen van de zogenaamde COOL-methodiek om tot lesontwerpen te komen [4,5].
Deze methodiek bestaat uit 5 grote stappen:
COOL-methodiek
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over de 5 grote stappen van de COOL-methodiek.
1 Contextanalyse
De contextanalyse hangt samen met het ‘Voor wie?’ van het Inkleurmodel [6].
- Wat is de doelgroep?
- Wie zijn de leerlingen en wat is de context van de school?
- Wat zijn de interesses, mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen?
2 Thema-analyse
De themaselectie hangt samen met het ‘Wat?’ van het Inkleurmodel [6].
- Niet alle STEM-disciplines hoeven in elk project aan bod te komen. Naar oriëntering toe kan het zelfs beter zijn om zowel projecten met een sterke S- en M-component te voorzien als projecten met een sterke T- en E-component.
- Wel is het belangrijk dat een project minstens 2 STEM-disciplines zinvol verbindt en dat er een evenwicht is tussen alle disciplines doorheen een jaar of graad.
3 Brainstormfase
2 belangrijke elementen van de brainstormfase zijn:
- Het formuleren van leerdoelen in functie van de eindtermen of leerplannen;
- Het formuleren van een centrale uitdaging (technische en engineerings invalshoek) of centrale verwonderingsvraag (wetenschappelijke invalshoek).
De centrale uitdaging of verwonderingsvraag vormt de rode draad doorheen het project. De leeractiviteiten zijn zodanig ontworpen dat de centrale uitdaging of verwonderingsvraag op het einde van het project opgelost of beantwoord is.
4 Rapporteringsfase
In deze fase wordt het voorontwerp van het project onder de loep genomen door kritische vrienden.
Deze feedback wordt geïntegreerd in het definitieve format van de leermaterialen.
5 Ontwikkeling
Het script wordt uitgeschreven onder de vorm van een leerlingenbundel en een handleiding ter ondersteuning van de leerkracht.
Referenties
[1] Howard, N.-J. (2021) Navigating blended learning, negotiating professional identities, Journal of Further and Higher Education, 45:5, 654-671,
DOI: 10.1080/0309877X.2020.1806214
[2] Polly, D., Mims, C., Shepherd, C.E., & Inan, F. (2010). Evidence of impact: transforming teacher education with preparing tomorrow’s teachers to teach with technology (PT3) grants. Teaching and Teacher Education, 26, 863-870.
[3] Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017–1054.
[4] https://istem.be/tools/cool-voor-istem/, opgevraagd op 17.10.2022.
[5] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., & Dehaene, W. (2021). The Process of Designing Integrated STEM Learning Materials: Case Study towards an Evidence-based Model. European Journal of STEM Education, 6(1).
https://doi.org/10.20897/ejsteme/11341
[6] Andreotti, E., Frans, R., De Coninck, I., De Lange, J., Sermeus, J., & Van Landeghem, J. (2017). Eindrapport Vlaams Lerend Netwerk STEM SO.
Samenwerking blijkt een cruciale strategie:
- elkaar input geven,
- helpen,
- delen van twijfel
- ....[1,1bis]
(Student)leraren die deel uitmaken van een team met een goede teamsfeer ervaren dit als een steun en een verrijking [2].
drempelverlagend
Samenwerking kan drempelverlagend werken om met digitale tools aan de slag te gaan [3] en om STEM-onderwijs vorm te geven [4]:
- (Student)leraren kunnen samen blended STEM-materialen ontwerpen en uitproberen.
- Ze kunnen elkaar in een veilige setting feedback te geven [5].
samenstelling van de groepen
Een belangrijk aandachtspunt volgens Jang [6] is de samenstelling van de groepen.
- In te heterogene groepen bijvoorbeeld bestaat het risico dat de voortrekkers alles zelf doen.
online samenwerking
Omwille van tijdsgebrek werd in verschillende studies ook online samengewerkt via een forum.
- Het voordeel van het werken met een online forum is dat studenten ongeacht het tijdstip en de locatie kunnen samenwerken.
Referenties
[1] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245.
[1bis] Willegems, V. (2020). Inside Stories of Collaborative Teacher Research Teams: Spaces for Developing Extended Professionalism in School-university Partnerships.
[2] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B.
[3]Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154-168.
[4] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., Dehaene, W. (2021). The process of designing integrated STEM learning materials: Case study towards an evidence-based model. European Journal of STEM education, 6, iss.1.
[5] Agyei, D. D., & Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the will, skill, tool model in Ghana: Predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56(1), 91-100.
[6] Jang, S. J. (2010). Integrating the interactive whiteboard and peer coaching to develop the TPACK of secondary science teachers. Computers & Education, 55(4), 1744-1751.
(Student)leraren moeten het potentieel van Blended Learning ook testen in een authentieke setting [1]. (Student)leraren blijken ICT steeds meer te gebruiken in functie van voorgestructureerde taken tijdens hun stagelessen, maar in veel mindere mate voor leerlinggerichte activiteiten [2], zoals bijvoorbeeld bij probleemgestuurd STEM-onderwijs.
Dit betekent dat toekomstige leraren:
- kansen moeten krijgen om de kennis en vaardigheden op het gebied van Blended Learning, didactiek, en STEM-inhouden te verkennen.
- kansen moeten krijgen om het potentieel van Blended Learning te verkennen in een STEM-context in de klas.
- daarbij ondersteund moeten worden en de nodige feedback krijgen.
Referenties
[1] Instefjord, E. J., & Munthe, E. (2017). Educating digitally competent teachers: A study of integration of professional digital competence in teacher education. Teaching and Teacher Education, 67, 37-45.
[2] Tondeur, J., Pareja Roblin, N., van Braak, J., Voogt, J., & Prestridge, S. (2017). Preparing beginning teachers for technology integration in education: ready for take-off?. Technology, Pedagogy and Education, 26(2), 157-177.
Evaluaties en feedback op (student)leraren zijn vaak nog een pijnpunt [1]. Hoewel een valide en betrouwbare evaluatie van (student)leraren onontbeerlijk is in de lerarenopleiding, is het vooral de onmiddellijke feedback die de (student)leraren mee helpt groeien [2].
Valide feedback en evaluatie van de blended STEM-praktijk omhelst de 3 componenten van het vak3dactisch model [3], nl.:
STEMkunde
Volgende aspecten kunnen voorwerp zijn van de feedback en evaluatie:
- De formulering van de uitdaging/verwonderingsvraag
- Het zinvol verbinden van de verschillende STEM-disciplines, waarbij het Inkleurmodel als ondersteuning ingezet kan worden [4].
- De behaalde leerdoelen
- De leerlijn: Houden de leermaterialen en lessen rekening met de leercurve van de leerlingen?
Blended learning
De vraag ‘Is er een zinvolle blend van leeractiviteiten?’ kan richting geven aan de feedback en evaluatie. Heel concreet bieden de succesfactoren voor Blended learning [5] een houvast bij de feedback en evaluatie van het blended aspect van de STEM-praktijk:
- flexibiliteit
- toegankelijkheid
- transparantie
- interactiviteit
- personalisatie
- productiviteit
Praktijkonderzoek
Het is belangrijk dat (student)leraren alle stappen van het praktijkonderzoek doorlopen. Feedback en evaluatie omvatten dus:
- De onderzoeksvraag: Is de onderzoeksvraag concreet, onderzoekbaar en zinvol?
- De dataverzameling: Is de dataverzameling op een valide en betrouwbare manier gebeurd? Zijn er op minstens 3 verschillende manieren data verzameld (triangulatie) [6,7]?
- Het formuleren van een besluit: Geven de conclusies van het praktijkonderzoek een antwoord op de onderzoeksvraag? Werden de conclusies getrokken op basis van de verzamelde data?
- Het reflecteren: Hebben de (student)leraren nagedacht over de implementatie van hun onderzoeksresultaten in hun klaspraktijk?
Door er systematisch aandacht te besteden in de opleiding van toekomstige leraren voor blended STEM-onderwijs kan feedback tot de normale routines gaan behoren. [1].
Referenties
[1] Valtonen, T., Kukkonen, J., Kontkanen, S., Sormunen, K., Dillon, P., & Sointu, E. (2015). The impact of authentic learning experiences with ICT on pre-service teachers' intentions to use ICT for teaching and learning. Computers & Education, 81, 49-58.
[2] Scheeler, M.C., Ruhl, K.L., & McAfee, J.K (2004). Providing Performance Feedback to Teachers: A Review. Teacher Education and Special Education, 27(4), 396-407.
https://doi.org/10.1177/088840640402700407
[3] Ardui, J., De Cock, M., Frans, R., Hinnekint, K., Reybrouck, M., Schrooten, E., Vanesser, E., & Vyvey, K. (2011). Inspiratiegids voor een kwaliteitsvolle vakdidactiek. School of Education. ISBN 9789081346757.
[4] Andreotti, E., Frans, R., De Coninck, I., De Lange, J., Sermeus, J., & Van Landeghem, J. (2017). Eindrapport Vlaams Lerend Netwerk STEM SO.
[5] Blieck, Yves & kauwenberghs, kurt & Zhu, Chang & Struyven, Katrien & Pynoo, Bram & DePryck, Koen. (2019). Investigating the relationship between success factors and student participation in online and blended learning in adult education. Journal of Computer Assisted Learning. 35. 1-15. 10.1111/jcal.12351.
[6] Van der Donck, C., & Van Lanen, B. (2020) Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[7] Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de | Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Groningen/houten: Wolters-Noordhoff.
Deze kernstrategieën zijn het resultaat van heel wat empirisch onderzoek [4,5]. Dit onderzoek focuste oorspronkelijk op de cruciale rol van lerarenopleidingen om toekomstige leraren voor te bereiden op de integratie van ICT in onderwijsleerprocessen. Het kan echter ook in andere contexten, zoals die van STEM, ingezet worden.
In 2012 werd een review uitgevoerd om resultaten van 19 studies m.b.t. het implementeren van ICT-tools in de klas te bundelen. Verschillende kernthema’s bleken relevant voor het bevorderen van Blended Learning - hier in het teken van STEM - in de lerarenopleiding [3]. Het leidde tot het zogenaamde SQD-model, geïllustreerd door figuur 1.
LOB-STEM-model
In dit project maken we gebruik van de 6 kernstrategieën in de binnenste schil van het SQD-model om (student)leraren vertrouwd te maken met het vak3dactisch (V3D) model [6] voor blended STEM (figuur 2).
[1] Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in Teacher Design Teams. Doctoral Thesis, University of Twente, Enschede.
[2] Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Becuwe, H., Castelein, E., & Thys, J. (2015). De ontwikkeling van teacher design teams: anders denken en anders doen. TH&MA, 5(14), 74-76.
[3] Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012). Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. Computers & Education, 59 (1), 134-144.
[4] Agyei, D. D., & Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the will, skill, tool model in Ghana: Predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56(1), 91-100.
[5] Baran, E., Canbazoglu Bilici, S., Albayrak Sari, A., & Tondeur, J. (2017). Investigating the impact of teacher education strategies on preservice teachers' TPACK. British Journal of Educational Technology.
[6] Ardui, J., De Cock, M., Frans, R., Hinnekint, K., Reybrouck, M., Schrooten, E., Vanesser, E., & Vyvey, K. (2011). Inspiratiegids voor een kwaliteitsvolle vakdidactiek. School of Education. ISBN 9789081346757.
Hoe een TDT coachen?
Een TDT wordt best ondersteund door een coach. Zijn/haar rol is van cruciaal belang voor het functioneren van het TDT.
Klik op de verschillende taken van een coach om er meer over te leren.
Een goede coach creëert een vertrouwensklimaat [1]
Binnen een goed functionerende TDT heerst een klimaat van vertrouwen:(student)leraren voelen er zich veilig.
- Ze durven openlijk praten over hun ervaringen, wat ze ontwerpen, uitproberen en wat hun leerlingen doen.
- Ze zijn bereid om ideeën en informatie te delen met elkaar [2-4].
- Ze discussiëren openlijk over hun (verschillen in) visie en kunnen potentiële conflicten vermijden door een open gesprek [5,6].
Voor veel leraren is dit moeilijk. Ze zijn gewoon om alleen te werken binnen hun eigen klaslokaal [1]. Bij studentleraren is de coach vaak een lerarenopleider of mentor die hen na het traject ook evalueert. Een goede coach kan een vertrouwensklimaat creëren.
Een goede coach zet op het juiste moment de juiste methodiek in [1,7]
Concreet in de context van STEM gaat het over:
- het inkleurmodel [8]
- de COOL-methodiek [9,10]
- goede STEM-practices als voorbeelden, zie bv. op www.istem.be [11]
- relevante resultaten van academisch onderzoek
- …
Het gaat even goed over coachingsmethodieken zoals:
- een aantal tools die de groepsvorming bevorderen zoals een aantal protocollen [1]
- GRROW-model [12]
- …
Een goede coach stimuleert een blended samenwerking tussen leraren
De samenwerking tussen (student)leraren blijft niet beperkt tot de fysieke bijeenkomsten zelf, maar loopt verder tussen deze momenten. Blended samenwerken is daarom belangrijk.
- Online leeromgevingen en digitale tools bieden kansen voor (student)leraren die anders niet aan een overleg zouden kunnen deelnemen door bijvoorbeeld de reisafstand [13].
- Online tools bieden bovendien toegang tot collectieve informatie en maken het mogelijk om samen kennis te creëren en te delen [14].
- Zeker voor genetwerkte TDTs met leraren, studentleraren en experts is dat een belangrijke meerwaarde omdat ze niet in eenzelfde instelling werken.
Een goede coach volgt het ontwikkelwerk van het TDT op [15]
Het is hierbij belangrijk om het juiste evenwicht te vinden tussen:
- het actief ondersteunen van het TDT
- en het respecteren van de autonomie en zelfredzaamheid van het TDT.
Dit wordt ook just-in-time ondersteuning genoemd [16].
Een goede coach stelt doelen [17]
Het is essentieel dat de individuele doelen, de teamdoelen en de opleidingsdoelen afgestemd zijn op elkaar [18,19]. Alle TDT-leden moeten dezelfde doelen nastreven.
Het is belangrijk dat de coach ruimte maakt om deze doelen te bespreken zodat alle neuzen in dezelfde richting staan [17].
Een goede coach zorgt voor een gedeeld leiderschap van het TDT [20-22]
- Een goede coach geeft de leden van het TDT eigenaarschap over hun eigen leerproces en leermaterialen, maar ook over de timing, de locatie, etc.
- Anderzijds stuurt de coach ook het leerproces aan door een logistieke ondersteuning te bieden, een kader te bieden waarin het TDT kan werken en beslissingen te nemen als dat binnen het TDT niet lukt.
Een TDT functioneert dus optimaal als er gedeeld leiderschap van het TDT is.
Een goede coach zorgt dat de leden van een TDT goed kunnen samenwerken [23]
Leden van een TDT moeten elkaar helpen om zoveel mogelijk bij te leren. Een TDT functioneert beter als alle teamleden elkaar steunen, op een gelijkwaardige manier participeren, gelijke inspanningen leveren, ideeën uitwisselen en constructieve feedback geven aan elkaar [2-4].
Zeker in de context van STEM is dat erg belangrijk.
- STEM is vakoverschrijdend en geen enkele (student)leraar heeft uitgebreide expertise in alle disciplines die binnen STEM samenkomen.
- Goed STEM-onderwijs is dan ook enkel mogelijk als de (student)leraren van een TDT hun expertise samenleggen en leren van elkaar.
- Door deel te nemen aan een TDT en met collega’s met een andere achtergrond in gesprek te gaan en ideeën uit te wisselen, zien (student)leraren de kansen van STEM. Ze krijgen inzicht in hoe ze STEM kunnen implementeren in hun eigen lespraktijk.
Een goede coach zorgt voor een goede organisatie [24,11]
- Een goede coach stelt een planning op voor het ontwikkelproces en een agenda voor elke workshop.
- Hij/zij kan een blended omgeving opzetten voor vergaderingen met de teamleden tussen de workshops in.
- Hij/zij regelt de locatie, de koffie en/of de lunch indien nodig en zorgt voor de nodige communicatie.
- Het TDT-leden kunnen bij de coach terecht met praktisch organisatorische vragen.
[1] Peeters, W. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building professional learning communities.
[2] Dickerson, C., Jarvis, J., & Levy, R. (2014). Learning through projects: Identifying opportunities for individual professional learning and development. Professional
Development in Education, 40(1), 17–35. DOI: 10.1080/19415257.2013.794747
[3] Hoegl & Gemuenden, 2001
[4] Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4),
221–258. doi:10.1007/s10833-006-0001-8.
[5] Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher com-
munity. The Teachers College Record, 103(6), 942–1012.
[6] Hord, S. M. (2004). Learning together, leading together. New York: Teachers College Press.
[7] Linder, S. M. (2011). The facilitator’s role in elementary professional mathematics professional development. Mathematics Teacher Education
and Development, 13(2), 44–66.
[8] Andreotti, E., Frans, R., De Coninck, I., De Lange, J., Sermeus, J., & Van Landeghem, J. (2017). Eindrapport Vlaams Lerend Netwerk STEM SO.
[9] https://istem.be/tools/cool-voor-istem/ , opgevraagd op 17.10.2022.
[10] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., & Dehaene, W. (2021). The Process of Designing Integrated STEM Learning Materials:
Case Study towards an Evidence-based Model. European Journal of STEM Education, 6(1).
https://doi.org/10.20897/ejsteme/11341
[11] www.istem.be
[12] Clement, J. (2015). Inspirerend coachen. Uitgeverij Lannoo.
[13] Elliott, J. C. (2017). The evolution from traditional to online professional development:
A review. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(3), 114-125.
[14] Macià, M., & García, I. (2016). Informal online communities and networks as a source of teacher
professional development: A
review. Teaching and teacher education, 55, 291-307.
[15] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams
as a strategy for professional development: the role of the facilitator, Educational Research and Evaluation,
22:3-4, 141-154.
doi:10.1080/13803611.2016.1247724
[16] Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. M. (2013). Teacher involvement in curriculum design:
Need for support to enhance teachers’ design expertise. Journal of Curriculum Studies,46, 33–57.
doi:10.1080/00220272.2013.834077
[17] Binkhorst, F., Handelzalts, A., Poortman, C. L., & van Joolingen, W. R. (2015).
Understanding teacher design teams: A mixed methods approach to developing a
descriptive framework. Teaching and Teacher Education, 51, 213–224.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.006
[18] Meirink, J. A., Imants, J., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2010). Teacher learning and
collaboration in innovative teams. Cambridge Journal of Education, 40(2), 161–181.
doi:10.1080/0305764X.2010.481256
[19] Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What makes
professional development effective? Strategies that foster curriculum implementa-
tion. American Educational Research Journal, 44(4), 921–958. .
doi:10.3102/0002831207308221
[20] Gronn, P. (2009). From distributed to hybrid leadership in practice. In A. Harris (Vol.
Ed.), Distributed Leadership. Springer. .
doi:10.1007/978-1-4020-9737-9
[21] Pearce, C. L. (2004). The future of leadership: Combining vertical and shared leadership
to transform knowledge work. Academy of Management Executive, 18(1), 47–57.
[22] Binkhorst, F., Poortman, C.L. & van Joolingen, W.R. (2017). A qualitative analysis of teacher design
teams: In-depth insights into their process and links with their outcomes. Studies in Educational Evaluation
55, 135–144.
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.10.001
[23] Gast, I., Schildkamp, K., & van der Veen, J. T. (2017). Team-Based professional devel-
opment interventions in higher education: A systematic review. Review of Educational
Research.
doi:10.3102/0034654317704306.
[24] McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
De taken van een coach zijn divers en complex. Een goede coach beschikt dan ook over heel wat vaardigheden. Het protocol Passions for being a coach of a TDT geeft een coach inzicht in wat zijn/haar passies en sterktes als coach zijn [1].
Een goede coach heeft een open geest [2].
Een goede coach staat open voor input en ideeën van de leden van de TDT en is bereid om zijn eigen ideeën bij te schaven. Hij/zij is flexibel [22]. Dit kan zowel over organisatorische zaken als timing, locatie, … gaan als over de doelen die een TDT zich stelt of de manier waarop de coach de TDT benadert.
Een goede coach heeft leiderschapskwaliteiten [1].
Een goede coach kan inspireren en motiveren. Hij/zij kan beslissingen nemen, argumenteren, onderhandelen, oplossingen vinden, compromissen vinden tussen de teamleden, etc.
Een goede coach is geëngageerd [1].
Het gaat hierbij om een dubbel engagement. Enerzijds gaat de coach het engagement aan om de leden van een TDT bij te brengen wat STEM is en wat mogelijke STEM-inhouden zijn. Anderzijds engageert de coach zich om het proces aan te sturen waarbij (student)leraren eigen leermaterialen ontwikkelen en eigenaarschap nemen over hun eigen STEM-praktijk.
Een goede coach beschikt over de nodige sociale vaardigheden [1].
Communicatieve vaardigheden, creativiteit, positief denken, hoge verwachtingen hebben, empathie, het constructief geven van feedback, … zijn maar een paar van de vele sociale vaardigheden waarover een goede coach beschikt.
Een goede coach beschikt over de nodige organisatorische vaardigheden [3,4].
Een goede coach behoudt het overzicht over alles wat moet gebeuren om een workshop in goede banen te leiden, gaande van het reserveren van een lokaal tot het voorstellen van een agenda of het verzorgen van de communicatie omtrent gemaakte afspraken, …
[1] Peeters, W. (2020).
www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building
professional learning communities
.
[2] Dickerson, C., Jarvis, J., & Levy, R. (2014). Learning through projects: Identifying opportunities for individual professional learning and development. Professional
Development in Education, 40(1), 17–35.
DOI: 10.1080/19415257.2013.794747
[3] McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching.
Chicago, IL: The University of Chicago Press.
[4] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a
strategy for professional development: the role of the facilitator, Educational Research and Evaluation,
22:3-4, 141-154.
doi:10.1080/13803611.2016.1247724
Communiceer duidelijk over het verwachte engagement van de leraren [1].
Tijdens de communicatie met leraren, directies en andere stakeholders moet het duidelijk zijn dat het niet gaat om een korte one shot activiteit. Het ontwikkelen van STEM-leermaterialen vraagt veel tijd en die tijd moet voorhanden zijn. Een TDT kan enkel functioneren als zowel de deelnemende leraren als hun directies daar helemaal achter staan en er de nodige ruimte voor creëren.
Een korte bevraging van de leraren kan zinvol zijn [1].
Het kan zinvol zijn om de (student)leraren van een TDT kort te bevragen bij de start van de TDT:
- Wat is hun voorkennis?
- Wat is hun motivatie om aan de vorming deel te nemen?
- Wat zijn hun verwachtingen van het vormingstraject?
Zorg voor een goede organisatie [1-3].
Timing, locatie, contactemailadres, eventueel koffie of een lunch, … De coach moet dit allemaal regelen en zorgen dat de leden van een TDT hierover duidelijk geïnformeerd zijn. Dit geldt natuurlijk ook voor alle latere workshops die de coach organiseert.
De eerste workshop
Van alle workshops is de eerste de belangrijkste [1,4]. Je hebt minstens een halve dag nodig om een goede eerste workshop te organiseren. Hoe minder de teamleden vertrouwd zijn met het werken in een TDT, hoe belangrijker de rol van de coach bij de start [2].
Wat moet zeker aan bod komen in de eerste workshop [1]?
- Een kennismakingsfase. Ook als de leraren elkaar al kennen is dit vaak zinvol.
- Een overzicht van alle geplande workshops en activiteiten.
- Het doel van de workshop.
- De eerste STEM-workshop bevat vaak een inleiding in de COOL-methodologie [6,7]. Het gaat hier niet zozeer om een theoretische uiteenzetting van de COOL-methodologie, maar wel om een oefening waarbij (student)leraren de methodologie toepassen zodat ze voelen hoe die in de praktijk werkt.
- Het is een meerwaarde voor de eerste en ook latere workshops om een reflectiemoment te voorzien waarbij (student)leraren stilstaan bij wat ze geleerd hebben.
[1] Peeters, W. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building professional learning communities.
[2] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams
as a strategy for professional development: the role of the facilitator, Educational Research and Evaluation,
22:3-4, 141-154.
doi:10.1080/13803611.2016.1247724
[3] McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school
teaching. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
[4] Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams
(Doctoral dissertation, University of Twente, Enschede, The Netherlands). Retrieved
from
http://doc.utwente.nl/67385/1/thesis_A_Handelzalts.pdf
[5] Dickerson, C., Jarvis, J., & Levy, R. (2014). Learning through projects: Identifying opportunities for individual professional learning and development. Professional
Development in Education, 40(1), 17–35. DOI: 10.1080/19415257.2013.794747
[6] https://istem.be/tools/cool-voor-istem
opgevraagd op 17.10.2022.
[7] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., & Dehaene, W. (2021). The Process of Designing Integrated STEM Learning Materials:
Case Study towards an Evidence-based Model. European Journal of STEM Education, 6(1).
https://doi.org/10.20897/ejsteme/11341
Waarom TDT's?'
Professionele leergemeenschap
Onderzoek toont aan dat de impact van de leraar op het leren van de leerling het snelste toeneemt als leraren samen leren.
In J. Hatties
“252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement”[1]
kwam ‘collective teacher efficacy’ naar boven
als de belangrijkste invloedsfactor.
Het streven naar evolueren als leraar is veel interessanter, rijker, duurzamer,
efficiënter als dit samen gebeurt met andere leraren die dezelfde ambitie delen. Wanneer een groep leraren zich hierin samen vindt,
kunnen ze een professionele leergemeenschap vormen [2].
Professionele leergemeenschappen
werden door Hord gedefinieerd als:
“[...] een plaats waar leraren samen onderzoeken hoe ze hun lespraktijk kunnen verbeteren en daarna implementeren wat ze geleerd
hebben”[3].”
Praktijk
Onderzoek toont aan dat professionele ontwikkeling voor leraren(opleiders) niet alleen effectief is wanneer ze gelinkt is aan de professionele gemeenschap; ze moet ook ingebed zijn in de praktijk. Enkel zo is professionele ontwikkeling duurzaam en blijft de leerkracht groeien [4].
Dergelijke condities zijn helaas vaak afwezig bij ‘one shot-nascholingen’.
TDT als antwoord
Een ‘teacher design team’ (TDT) biedt een mogelijk antwoord op deze uitdagingen.
In deze specifieke vorm van professionele leergemeenschap ontwikkelen leraren en/of studentleraren samen nieuwe leermaterialen. In de contekst van STEM gaat het om STEM-leermaterialen.
“Een TDT kan dan gedefinieerd worden als een groep van 2 of meer leraren die samen leermaterialen (her)ontwerpen [5].”
- Verschillende studies geven aan dat het samen ontwikkelen van leermaterialen voor leraren een efficiënte manier is om verder te professionaliseren [6-8].
- Het samen ontwikkelen van leermaterialen in een TDT stimuleert (student)leraren om na te denken over STEM vanuit hun eigen persoonlijke kennis, lespraktijk, opvattingen en doelen die ze met de leerlingen willen bereiken [9].
- De interactie met andere leraren, studentleraren maar ook lerarenopleiders en andere experten kan hun reflecteren verdiepen en uitdagen [10].
- Door samen leermaterialen te (her)ontwerpen komen (student)leraren niet alleen in contact met nieuwe lespraktijken, maar geven ze ook actief vorm aan hun eigen lespraktijk.
De samenwerking in goed ondersteunde TDTs is daarom een krachtig middel om de professionele ontwikkeling van de leraar te bevorderen [9,10].
TDT en STEM
In de context van STEM bieden TDTs een belangrijke meerwaarde.
STEM is voor de meeste leraren immers een compleet nieuwe manier van lesgeven en een ware uitdaging. Verschillende disciplines moeten vakoverschrijdend en interdisciplinair aan bod komen wat leraren uit hun comfortzone haalt. Door in TDTs samen te werken kunnen leraren hun vakexpertise samenleggen, reflecteren over de nieuwe vorm van lesgeven die STEM is en actief vormgeven aan hun STEM-lespraktijk.
TDT en het Referentiekader Onderwijskwaliteit
Het werken met TDTs in scholen sluit ook aan bij het Referentiekader Onderwijskwaliteit dat van scholen vraagt om in te zetten op een innovatieve en lerende organisatiecultuur, samenwerkingsverbanden en een doeltreffend onderwijskundig beleid.
[1] Hattie, J. (2017). Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Retrieved January 24, 2023 from https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement
[2] Peeters, W. (2020). . www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building professional learning communities
[3] Hord, S. M. (1997). Professional learning communities, communities of continuous inquiry and improvement. Southwest Educational Development Laboratory.
[4] Borko, H., Whitcomb, J., & Liston, D. (2009). Wicked Problems and Other Thoughts on Issues of Technology and Teacher Learning. Journal of Teacher Education, 60, 3-7. http://dx.doi.org/10.1177/0022487108328488
[5]Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams (Doctoral dissertation, University of Twente, Enschede, The Netherlands). Retrieved from http://doc.utwente.nl/67385/1/thesis_A_Handelzalts.pdf
[6] Bakah, M. A. B., Voogt, J. M., & Pieters, J. M. (2012). Updating polytechnic teachers’ knowledge and skills through teacher design teams in Ghana. Professional Development in Education, 38, 7–24. doi:10.1080/19415257.2011.576265
[7] Simmie, G. M. (2007). Teacher Design Teams (TDTs): Building capacity for innovation, learning and curriculum implementation in the continuing professional development of in-career teachers. Irish Educational Studies, 26, 163–176. doi:10.1080/03323310701295914
[8] Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and Teacher Education, 27, 1235–1244. doi:10.1016/j.tate.2011.07.003
[9] Parke, H. M. &Coble, C. R. (1997).Teachers designing curriculum as professional development: a model for transformational science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 24, 773-789. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(199710)34:8<773::AID-TEA2>3.0.CO;2-S
[10] Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8). https://stacks.stanford.edu/file/druid:vc541fv0664/Borko-PD_and_Teacher_Learning.pdf
TDT, wat?
“Een Teacher Design Team (TDT) bestaat uit 2 tot 6 (student)leraren
die gezamenlijk ICT-rijke STEM-materialen (her)ontwerpen: lessen, lessenreeksen, projecten [1].”
Het is een efficiënte manier om de (student)leraren de ontwikkelde blended STEM-didactiek bij te brengen.
Teacher Design Teams kunnen de verbinding tussen “denken” en “doen” tot stand brengen [2]:
- Door samen te ontwerpen treden STEM leerkrachten in discussie met collega’s over hun discipline, denkbeelden, noden of wensen.
- Ook neemt de kans op veranderingen in de praktijk toe.
Het werken met en in TDTs zet zo in op 6 belangrijke kernstrategieën die volgens literatuurstudies Blended Learning- hier in het teken van STEM - bevorderen [3]:
- Lerarenopleiders zijn de enigen in het hoger onderwijs die het beroep uitoefenen dat ze hun studenten willen aanleren: leraar. Hun didactisch handelen is altijd zichtbaar voor hun studenten en weerspiegelt impliciet of expliciet didactische uitgangspunten [1,2].
- Concreet in de context van blended STEM zijn lerarenopleiders zelf een belangrijk rolmodel door Blended learning in te zetten voor specifieke STEM-vakinhouden en didactiek. Door hun handelen te expliciteren kunnen opleiders in hun onderwijspraktijk aantonen hoe Blended learning het STEM-onderwijs kan ondersteunen en versterken.
- Bovendien heeft de lerarenopleider als coach een belangrijke rol en voorbeeldfunctie in het faciliteren van het werk van de (student)leraren in hun TDT [3].
Referenties
[1] Swennen, A., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2008). Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 14 (5-6), 531–542.
[2] Swennen, A., Korthagen, F., &Lunenberg, M. (2004) VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(2), 17-27.
[3] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J., & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a strategy for professional development: The role of the facilitator. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 141-154.
Het volstaat niet om te demonstreren wat mogelijk is met Blended Learning. Om studentleraren congruent op te leiden is het belangrijk mogelijkheden te modelleren om vervolgens de beweegredenen hiervan expliciet te maken.
Er moet ook ruimte gemaakt worden om te reflecteren over de rol van Blended learning binnen STEM.
- Welke vorm van begeleiding leidt tot de beste STEM-leerresultaten?
- Wat kunnen leerlingen zelfstandig?
- Wanneer is de face-to-face begeleiding door de leerkracht noodzakelijk?
Mogelijke activiteiten in het teken van dit thema zijn:
- observaties,
- discussiegroepen,
- het bestuderen van een casus.
Op die manier kan gewerkt worden met de opvattingen en attitudes van studentleraren. Door onderwijsopvattingen te (h)erkennen en te bespreken heeft een innovatie ook meer kans op slagen [1].
Referenties
[1] Ertmer, P. A., Ottenbreit-Leftwich, A. T., & Tondeur, J. (2014). Teachers’ beliefs and uses of technology to support 21st-century teaching and learning. International handbook of research on teacher beliefs, 403.
Ontwerpen is een belangrijk thema. (Student)leraren vinden het immers moeilijk om lessen te ontwerpen:
- Lessen die enerzijds vakoverschrijdend zijn, zoals STEM,
- Lessen die anderzijds ook versterkt worden door een afstandscomponent [1].
Learning by design
Door (student)leraren in teamverband lessen te laten (her)ontwerpen ontwikkelen ze zelfvertrouwen en flexibiliteit
om te kunnen bepalen of en hoe online toepassingen kunnen aansluiten bij F2F-onderwijsleersituaties [2].
Deze didactische aanpak wordt ook Learning by design genoemd [3].
Tijdens het ontwerp van ICT-rijke lessen is het van
belang dat lerarenopleiders en/of (student)leraren niet alleen samen ontwerpen, maar ook samen reflecteren
over de wijze
waarop Blended learning het inhoudelijke en didactische aspect van hun STEM-onderwijs kan ondersteunen.
Teacher Design Teams
Specifiek voor STEM zet het o.a. het iSTEM-consortium in Vlaanderen sterk in op het samen ontwikkelen van STEM-projecten met Teacher Design Teams (TDTs) [4,5]. Idealiter is een TDT een multidisciplinair team van 2 tot 5 (student)leraren met verschillende invalshoeken en inhoudelijke achtergronden. Binnen iSTEM volgen de (student)leraren van de TDTs de stappen van de zogenaamde COOL-methodiek om tot lesontwerpen te komen [4,5].
Deze methodiek bestaat uit 5 grote stappen:
COOL-methodiek
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over de 5 grote stappen van de COOL-methodiek.
1 Contextanalyse
De contextanalyse hangt samen met het ‘Voor wie?’ van het Inkleurmodel [6].
- Wat is de doelgroep?
- Wie zijn de leerlingen en wat is de context van de school?
- Wat zijn de interesses, mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen?
2 Thema-analyse
De themaselectie hangt samen met het ‘Wat?’ van het Inkleurmodel [6].
- Niet alle STEM-disciplines hoeven in elk project aan bod te komen. Naar oriëntering toe kan het zelfs beter zijn om zowel projecten met een sterke S- en M-component te voorzien als projecten met een sterke T- en E-component.
- Wel is het belangrijk dat een project minstens 2 STEM-disciplines zinvol verbindt en dat er een evenwicht is tussen alle disciplines doorheen een jaar of graad.
3 Brainstormfase
2 belangrijke elementen van de brainstormfase zijn:
- Het formuleren van leerdoelen in functie van de eindtermen of leerplannen;
- Het formuleren van een centrale uitdaging (technische en engineerings invalshoek) of centrale verwonderingsvraag (wetenschappelijke invalshoek).
De centrale uitdaging of verwonderingsvraag vormt de rode draad doorheen het project. De leeractiviteiten zijn zodanig ontworpen dat de centrale uitdaging of verwonderingsvraag op het einde van het project opgelost of beantwoord is.
4 Rapporteringsfase
In deze fase wordt het voorontwerp van het project onder de loep genomen door kritische vrienden.
Deze feedback wordt geïntegreerd in het definitieve format van de leermaterialen.
5 Ontwikkeling
Het script wordt uitgeschreven onder de vorm van een leerlingenbundel en een handleiding ter ondersteuning van de leerkracht.
Referenties
[1] Howard, N.-J. (2021) Navigating blended learning, negotiating professional identities, Journal of Further and Higher Education, 45:5, 654-671,
DOI: 10.1080/0309877X.2020.1806214
[2] Polly, D., Mims, C., Shepherd, C.E., & Inan, F. (2010). Evidence of impact: transforming teacher education with preparing tomorrow’s teachers to teach with technology (PT3) grants. Teaching and Teacher Education, 26, 863-870.
[3] Mishra, P., & Koehler, M.J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108 (6), 1017–1054.
[4] https://istem.be/tools/cool-voor-istem/, opgevraagd op 17.10.2022.
[5] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., & Dehaene, W. (2021). The Process of Designing Integrated STEM Learning Materials: Case Study towards an Evidence-based Model. European Journal of STEM Education, 6(1).
https://doi.org/10.20897/ejsteme/11341
[6] Andreotti, E., Frans, R., De Coninck, I., De Lange, J., Sermeus, J., & Van Landeghem, J. (2017). Eindrapport Vlaams Lerend Netwerk STEM SO.
Samenwerking blijkt een cruciale strategie:
- elkaar input geven,
- helpen,
- delen van twijfel
- ....[1,1bis]
(Student)leraren die deel uitmaken van een team met een goede teamsfeer ervaren dit als een steun en een verrijking [2].
drempelverlagend
Samenwerking kan drempelverlagend werken om met digitale tools aan de slag te gaan [3] en om STEM-onderwijs vorm te geven [4]:
- (Student)leraren kunnen samen blended STEM-materialen ontwerpen en uitproberen.
- Ze kunnen elkaar in een veilige setting feedback te geven [5].
samenstelling van de groepen
Een belangrijk aandachtspunt volgens Jang [6] is de samenstelling van de groepen.
- In te heterogene groepen bijvoorbeeld bestaat het risico dat de voortrekkers alles zelf doen.
online samenwerking
Omwille van tijdsgebrek werd in verschillende studies ook online samengewerkt via een forum.
- Het voordeel van het werken met een online forum is dat studenten ongeacht het tijdstip en de locatie kunnen samenwerken.
Referenties
[1] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245.
[1bis] Willegems, V. (2020). Inside Stories of Collaborative Teacher Research Teams: Spaces for Developing Extended Professionalism in School-university Partnerships.
[2] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B.
[3]Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT-TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154-168.
[4] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., Dehaene, W. (2021). The process of designing integrated STEM learning materials: Case study towards an evidence-based model. European Journal of STEM education, 6, iss.1.
[5] Agyei, D. D., & Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the will, skill, tool model in Ghana: Predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56(1), 91-100.
[6] Jang, S. J. (2010). Integrating the interactive whiteboard and peer coaching to develop the TPACK of secondary science teachers. Computers & Education, 55(4), 1744-1751.
(Student)leraren moeten het potentieel van Blended Learning ook testen in een authentieke setting [1]. (Student)leraren blijken ICT steeds meer te gebruiken in functie van voorgestructureerde taken tijdens hun stagelessen, maar in veel mindere mate voor leerlinggerichte activiteiten [2], zoals bijvoorbeeld bij probleemgestuurd STEM-onderwijs.
Dit betekent dat toekomstige leraren:
- kansen moeten krijgen om de kennis en vaardigheden op het gebied van Blended Learning, didactiek, en STEM-inhouden te verkennen.
- kansen moeten krijgen om het potentieel van Blended Learning te verkennen in een STEM-context in de klas.
- daarbij ondersteund moeten worden en de nodige feedback krijgen.
Referenties
[1] Instefjord, E. J., & Munthe, E. (2017). Educating digitally competent teachers: A study of integration of professional digital competence in teacher education. Teaching and Teacher Education, 67, 37-45.
[2] Tondeur, J., Pareja Roblin, N., van Braak, J., Voogt, J., & Prestridge, S. (2017). Preparing beginning teachers for technology integration in education: ready for take-off?. Technology, Pedagogy and Education, 26(2), 157-177.
Evaluaties en feedback op (student)leraren zijn vaak nog een pijnpunt [1]. Hoewel een valide en betrouwbare evaluatie van (student)leraren onontbeerlijk is in de lerarenopleiding, is het vooral de onmiddellijke feedback die de (student)leraren mee helpt groeien [2].
Valide feedback en evaluatie van de blended STEM-praktijk omhelst de 3 componenten van het vak3dactisch model [3], nl.:
STEMkunde
Volgende aspecten kunnen voorwerp zijn van de feedback en evaluatie:
- De formulering van de uitdaging/verwonderingsvraag
- Het zinvol verbinden van de verschillende STEM-disciplines, waarbij het Inkleurmodel als ondersteuning ingezet kan worden [4].
- De behaalde leerdoelen
- De leerlijn: Houden de leermaterialen en lessen rekening met de leercurve van de leerlingen?
Blended learning
De vraag ‘Is er een zinvolle blend van leeractiviteiten?’ kan richting geven aan de feedback en evaluatie. Heel concreet bieden de succesfactoren voor Blended learning [5] een houvast bij de feedback en evaluatie van het blended aspect van de STEM-praktijk:
- flexibiliteit
- toegankelijkheid
- transparantie
- interactiviteit
- personalisatie
- productiviteit
Praktijkonderzoek
Het is belangrijk dat (student)leraren alle stappen van het praktijkonderzoek doorlopen. Feedback en evaluatie omvatten dus:
- De onderzoeksvraag: Is de onderzoeksvraag concreet, onderzoekbaar en zinvol?
- De dataverzameling: Is de dataverzameling op een valide en betrouwbare manier gebeurd? Zijn er op minstens 3 verschillende manieren data verzameld (triangulatie) [6,7]?
- Het formuleren van een besluit: Geven de conclusies van het praktijkonderzoek een antwoord op de onderzoeksvraag? Werden de conclusies getrokken op basis van de verzamelde data?
- Het reflecteren: Hebben de (student)leraren nagedacht over de implementatie van hun onderzoeksresultaten in hun klaspraktijk?
Door er systematisch aandacht te besteden in de opleiding van toekomstige leraren voor blended STEM-onderwijs kan feedback tot de normale routines gaan behoren. [1].
Referenties
[1] Valtonen, T., Kukkonen, J., Kontkanen, S., Sormunen, K., Dillon, P., & Sointu, E. (2015). The impact of authentic learning experiences with ICT on pre-service teachers' intentions to use ICT for teaching and learning. Computers & Education, 81, 49-58.
[2] Scheeler, M.C., Ruhl, K.L., & McAfee, J.K (2004). Providing Performance Feedback to Teachers: A Review. Teacher Education and Special Education, 27(4), 396-407.
https://doi.org/10.1177/088840640402700407
[3] Ardui, J., De Cock, M., Frans, R., Hinnekint, K., Reybrouck, M., Schrooten, E., Vanesser, E., & Vyvey, K. (2011). Inspiratiegids voor een kwaliteitsvolle vakdidactiek. School of Education. ISBN 9789081346757.
[4] Andreotti, E., Frans, R., De Coninck, I., De Lange, J., Sermeus, J., & Van Landeghem, J. (2017). Eindrapport Vlaams Lerend Netwerk STEM SO.
[5] Blieck, Yves & kauwenberghs, kurt & Zhu, Chang & Struyven, Katrien & Pynoo, Bram & DePryck, Koen. (2019). Investigating the relationship between success factors and student participation in online and blended learning in adult education. Journal of Computer Assisted Learning. 35. 1-15. 10.1111/jcal.12351.
[6] Van der Donck, C., & Van Lanen, B. (2020) Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[7] Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de | Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Groningen/houten: Wolters-Noordhoff.
Deze kernstrategieën zijn het resultaat van heel wat empirisch onderzoek [4,5]. Dit onderzoek focuste oorspronkelijk op de cruciale rol van lerarenopleidingen om toekomstige leraren voor te bereiden op de integratie van ICT in onderwijsleerprocessen. Het kan echter ook in andere contexten, zoals die van STEM, ingezet worden.
In 2012 werd een review uitgevoerd om resultaten van 19 studies m.b.t. het implementeren van ICT-tools in de klas te bundelen. Verschillende kernthema’s bleken relevant voor het bevorderen van Blended Learning - hier in het teken van STEM - in de lerarenopleiding [3]. Het leidde tot het zogenaamde SQD-model, geïllustreerd door figuur 1.
LOB-STEM-model
In dit project maken we gebruik van de 6 kernstrategieën in de binnenste schil van het SQD-model om (student)leraren vertrouwd te maken met het vak3dactisch (V3D) model [6] voor blended STEM (figuur 2).
[1] Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in Teacher Design Teams. Doctoral Thesis, University of Twente, Enschede.
[2] Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Becuwe, H., Castelein, E., & Thys, J. (2015). De ontwikkeling van teacher design teams: anders denken en anders doen. TH&MA, 5(14), 74-76.
[3] Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012). Preparing pre-service teachers to integrate technology in education: A synthesis of qualitative evidence. Computers & Education, 59 (1), 134-144.
[4] Agyei, D. D., & Voogt, J. M. (2011). Exploring the potential of the will, skill, tool model in Ghana: Predicting prospective and practicing teachers’ use of technology. Computers & Education, 56(1), 91-100.
[5] Baran, E., Canbazoglu Bilici, S., Albayrak Sari, A., & Tondeur, J. (2017). Investigating the impact of teacher education strategies on preservice teachers' TPACK. British Journal of Educational Technology.
[6] Ardui, J., De Cock, M., Frans, R., Hinnekint, K., Reybrouck, M., Schrooten, E., Vanesser, E., & Vyvey, K. (2011). Inspiratiegids voor een kwaliteitsvolle vakdidactiek. School of Education. ISBN 9789081346757.
Hoe een TDT coachen?
Een TDT wordt best ondersteund door een coach. Zijn/haar rol is van cruciaal belang voor het functioneren van het TDT.
Klik op de verschillende taken van een coach om er meer over te leren.
Een goede coach creëert een vertrouwensklimaat [1]
Binnen een goed functionerende TDT heerst een klimaat van vertrouwen:(student)leraren voelen er zich veilig.
- Ze durven openlijk praten over hun ervaringen, wat ze ontwerpen, uitproberen en wat hun leerlingen doen.
- Ze zijn bereid om ideeën en informatie te delen met elkaar [2-4].
- Ze discussiëren openlijk over hun (verschillen in) visie en kunnen potentiële conflicten vermijden door een open gesprek [5,6].
Voor veel leraren is dit moeilijk. Ze zijn gewoon om alleen te werken binnen hun eigen klaslokaal [1]. Bij studentleraren is de coach vaak een lerarenopleider of mentor die hen na het traject ook evalueert. Een goede coach kan een vertrouwensklimaat creëren.
Een goede coach zet op het juiste moment de juiste methodiek in [1,7]
Concreet in de context van STEM gaat het over:
- het inkleurmodel [8]
- de COOL-methodiek [9,10]
- goede STEM-practices als voorbeelden, zie bv. op www.istem.be [11]
- relevante resultaten van academisch onderzoek
- …
Het gaat even goed over coachingsmethodieken zoals:
- een aantal tools die de groepsvorming bevorderen zoals een aantal protocollen [1]
- GRROW-model [12]
- …
Een goede coach stimuleert een blended samenwerking tussen leraren
De samenwerking tussen (student)leraren blijft niet beperkt tot de fysieke bijeenkomsten zelf, maar loopt verder tussen deze momenten. Blended samenwerken is daarom belangrijk.
- Online leeromgevingen en digitale tools bieden kansen voor (student)leraren die anders niet aan een overleg zouden kunnen deelnemen door bijvoorbeeld de reisafstand [13].
- Online tools bieden bovendien toegang tot collectieve informatie en maken het mogelijk om samen kennis te creëren en te delen [14].
- Zeker voor genetwerkte TDTs met leraren, studentleraren en experts is dat een belangrijke meerwaarde omdat ze niet in eenzelfde instelling werken.
Een goede coach volgt het ontwikkelwerk van het TDT op [15]
Het is hierbij belangrijk om het juiste evenwicht te vinden tussen:
- het actief ondersteunen van het TDT
- en het respecteren van de autonomie en zelfredzaamheid van het TDT.
Dit wordt ook just-in-time ondersteuning genoemd [16].
Een goede coach stelt doelen [17]
Het is essentieel dat de individuele doelen, de teamdoelen en de opleidingsdoelen afgestemd zijn op elkaar [18,19]. Alle TDT-leden moeten dezelfde doelen nastreven.
Het is belangrijk dat de coach ruimte maakt om deze doelen te bespreken zodat alle neuzen in dezelfde richting staan [17].
Een goede coach zorgt voor een gedeeld leiderschap van het TDT [20-22]
- Een goede coach geeft de leden van het TDT eigenaarschap over hun eigen leerproces en leermaterialen, maar ook over de timing, de locatie, etc.
- Anderzijds stuurt de coach ook het leerproces aan door een logistieke ondersteuning te bieden, een kader te bieden waarin het TDT kan werken en beslissingen te nemen als dat binnen het TDT niet lukt.
Een TDT functioneert dus optimaal als er gedeeld leiderschap van het TDT is.
Een goede coach zorgt dat de leden van een TDT goed kunnen samenwerken [23]
Leden van een TDT moeten elkaar helpen om zoveel mogelijk bij te leren. Een TDT functioneert beter als alle teamleden elkaar steunen, op een gelijkwaardige manier participeren, gelijke inspanningen leveren, ideeën uitwisselen en constructieve feedback geven aan elkaar [2-4].
Zeker in de context van STEM is dat erg belangrijk.
- STEM is vakoverschrijdend en geen enkele (student)leraar heeft uitgebreide expertise in alle disciplines die binnen STEM samenkomen.
- Goed STEM-onderwijs is dan ook enkel mogelijk als de (student)leraren van een TDT hun expertise samenleggen en leren van elkaar.
- Door deel te nemen aan een TDT en met collega’s met een andere achtergrond in gesprek te gaan en ideeën uit te wisselen, zien (student)leraren de kansen van STEM. Ze krijgen inzicht in hoe ze STEM kunnen implementeren in hun eigen lespraktijk.
Een goede coach zorgt voor een goede organisatie [24,11]
- Een goede coach stelt een planning op voor het ontwikkelproces en een agenda voor elke workshop.
- Hij/zij kan een blended omgeving opzetten voor vergaderingen met de teamleden tussen de workshops in.
- Hij/zij regelt de locatie, de koffie en/of de lunch indien nodig en zorgt voor de nodige communicatie.
- Het TDT-leden kunnen bij de coach terecht met praktisch organisatorische vragen.
[1] Peeters, W. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building professional learning communities.
[2] Dickerson, C., Jarvis, J., & Levy, R. (2014). Learning through projects: Identifying opportunities for individual professional learning and development. Professional
Development in Education, 40(1), 17–35. DOI: 10.1080/19415257.2013.794747
[3] Hoegl & Gemuenden, 2001
[4] Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4),
221–258. doi:10.1007/s10833-006-0001-8.
[5] Grossman, P., Wineburg, S., & Woolworth, S. (2001). Toward a theory of teacher com-
munity. The Teachers College Record, 103(6), 942–1012.
[6] Hord, S. M. (2004). Learning together, leading together. New York: Teachers College Press.
[7] Linder, S. M. (2011). The facilitator’s role in elementary professional mathematics professional development. Mathematics Teacher Education
and Development, 13(2), 44–66.
[8] Andreotti, E., Frans, R., De Coninck, I., De Lange, J., Sermeus, J., & Van Landeghem, J. (2017). Eindrapport Vlaams Lerend Netwerk STEM SO.
[9] https://istem.be/tools/cool-voor-istem/ , opgevraagd op 17.10.2022.
[10] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., & Dehaene, W. (2021). The Process of Designing Integrated STEM Learning Materials:
Case Study towards an Evidence-based Model. European Journal of STEM Education, 6(1).
https://doi.org/10.20897/ejsteme/11341
[11] www.istem.be
[12] Clement, J. (2015). Inspirerend coachen. Uitgeverij Lannoo.
[13] Elliott, J. C. (2017). The evolution from traditional to online professional development:
A review. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(3), 114-125.
[14] Macià, M., & García, I. (2016). Informal online communities and networks as a source of teacher
professional development: A
review. Teaching and teacher education, 55, 291-307.
[15] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams
as a strategy for professional development: the role of the facilitator, Educational Research and Evaluation,
22:3-4, 141-154.
doi:10.1080/13803611.2016.1247724
[16] Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. M. (2013). Teacher involvement in curriculum design:
Need for support to enhance teachers’ design expertise. Journal of Curriculum Studies,46, 33–57.
doi:10.1080/00220272.2013.834077
[17] Binkhorst, F., Handelzalts, A., Poortman, C. L., & van Joolingen, W. R. (2015).
Understanding teacher design teams: A mixed methods approach to developing a
descriptive framework. Teaching and Teacher Education, 51, 213–224.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.006
[18] Meirink, J. A., Imants, J., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2010). Teacher learning and
collaboration in innovative teams. Cambridge Journal of Education, 40(2), 161–181.
doi:10.1080/0305764X.2010.481256
[19] Penuel, W. R., Fishman, B. J., Yamaguchi, R., & Gallagher, L. P. (2007). What makes
professional development effective? Strategies that foster curriculum implementa-
tion. American Educational Research Journal, 44(4), 921–958. .
doi:10.3102/0002831207308221
[20] Gronn, P. (2009). From distributed to hybrid leadership in practice. In A. Harris (Vol.
Ed.), Distributed Leadership. Springer. .
doi:10.1007/978-1-4020-9737-9
[21] Pearce, C. L. (2004). The future of leadership: Combining vertical and shared leadership
to transform knowledge work. Academy of Management Executive, 18(1), 47–57.
[22] Binkhorst, F., Poortman, C.L. & van Joolingen, W.R. (2017). A qualitative analysis of teacher design
teams: In-depth insights into their process and links with their outcomes. Studies in Educational Evaluation
55, 135–144.
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.10.001
[23] Gast, I., Schildkamp, K., & van der Veen, J. T. (2017). Team-Based professional devel-
opment interventions in higher education: A systematic review. Review of Educational
Research.
doi:10.3102/0034654317704306.
[24] McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
De taken van een coach zijn divers en complex. Een goede coach beschikt dan ook over heel wat vaardigheden. Het protocol Passions for being a coach of a TDT geeft een coach inzicht in wat zijn/haar passies en sterktes als coach zijn [1].
Een goede coach heeft een open geest [2].
Een goede coach staat open voor input en ideeën van de leden van de TDT en is bereid om zijn eigen ideeën bij te schaven. Hij/zij is flexibel [22]. Dit kan zowel over organisatorische zaken als timing, locatie, … gaan als over de doelen die een TDT zich stelt of de manier waarop de coach de TDT benadert.
Een goede coach heeft leiderschapskwaliteiten [1].
Een goede coach kan inspireren en motiveren. Hij/zij kan beslissingen nemen, argumenteren, onderhandelen, oplossingen vinden, compromissen vinden tussen de teamleden, etc.
Een goede coach is geëngageerd [1].
Het gaat hierbij om een dubbel engagement. Enerzijds gaat de coach het engagement aan om de leden van een TDT bij te brengen wat STEM is en wat mogelijke STEM-inhouden zijn. Anderzijds engageert de coach zich om het proces aan te sturen waarbij (student)leraren eigen leermaterialen ontwikkelen en eigenaarschap nemen over hun eigen STEM-praktijk.
Een goede coach beschikt over de nodige sociale vaardigheden [1].
Communicatieve vaardigheden, creativiteit, positief denken, hoge verwachtingen hebben, empathie, het constructief geven van feedback, … zijn maar een paar van de vele sociale vaardigheden waarover een goede coach beschikt.
Een goede coach beschikt over de nodige organisatorische vaardigheden [3,4].
Een goede coach behoudt het overzicht over alles wat moet gebeuren om een workshop in goede banen te leiden, gaande van het reserveren van een lokaal tot het voorstellen van een agenda of het verzorgen van de communicatie omtrent gemaakte afspraken, …
[1] Peeters, W. (2020).
www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building
professional learning communities
.
[2] Dickerson, C., Jarvis, J., & Levy, R. (2014). Learning through projects: Identifying opportunities for individual professional learning and development. Professional
Development in Education, 40(1), 17–35.
DOI: 10.1080/19415257.2013.794747
[3] McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school teaching.
Chicago, IL: The University of Chicago Press.
[4] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams as a
strategy for professional development: the role of the facilitator, Educational Research and Evaluation,
22:3-4, 141-154.
doi:10.1080/13803611.2016.1247724
Communiceer duidelijk over het verwachte engagement van de leraren [1].
Tijdens de communicatie met leraren, directies en andere stakeholders moet het duidelijk zijn dat het niet gaat om een korte one shot activiteit. Het ontwikkelen van STEM-leermaterialen vraagt veel tijd en die tijd moet voorhanden zijn. Een TDT kan enkel functioneren als zowel de deelnemende leraren als hun directies daar helemaal achter staan en er de nodige ruimte voor creëren.
Een korte bevraging van de leraren kan zinvol zijn [1].
Het kan zinvol zijn om de (student)leraren van een TDT kort te bevragen bij de start van de TDT:
- Wat is hun voorkennis?
- Wat is hun motivatie om aan de vorming deel te nemen?
- Wat zijn hun verwachtingen van het vormingstraject?
Zorg voor een goede organisatie [1-3].
Timing, locatie, contactemailadres, eventueel koffie of een lunch, … De coach moet dit allemaal regelen en zorgen dat de leden van een TDT hierover duidelijk geïnformeerd zijn. Dit geldt natuurlijk ook voor alle latere workshops die de coach organiseert.
De eerste workshop
Van alle workshops is de eerste de belangrijkste [1,4]. Je hebt minstens een halve dag nodig om een goede eerste workshop te organiseren. Hoe minder de teamleden vertrouwd zijn met het werken in een TDT, hoe belangrijker de rol van de coach bij de start [2].
Wat moet zeker aan bod komen in de eerste workshop [1]?
- Een kennismakingsfase. Ook als de leraren elkaar al kennen is dit vaak zinvol.
- Een overzicht van alle geplande workshops en activiteiten.
- Het doel van de workshop.
- De eerste STEM-workshop bevat vaak een inleiding in de COOL-methodologie [6,7]. Het gaat hier niet zozeer om een theoretische uiteenzetting van de COOL-methodologie, maar wel om een oefening waarbij (student)leraren de methodologie toepassen zodat ze voelen hoe die in de praktijk werkt.
- Het is een meerwaarde voor de eerste en ook latere workshops om een reflectiemoment te voorzien waarbij (student)leraren stilstaan bij wat ze geleerd hebben.
[1] Peeters, W. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 3: Building professional learning communities.
[2] Becuwe, H., Tondeur, J., Pareja Roblin, N., Thys, J. & Castelein, E. (2016). Teacher design teams
as a strategy for professional development: the role of the facilitator, Educational Research and Evaluation,
22:3-4, 141-154.
doi:10.1080/13803611.2016.1247724
[3] McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2001). Professional communities and the work of high school
teaching. Chicago, IL: The University of Chicago Press.
[4] Handelzalts, A. (2009). Collaborative curriculum development in teacher design teams
(Doctoral dissertation, University of Twente, Enschede, The Netherlands). Retrieved
from
http://doc.utwente.nl/67385/1/thesis_A_Handelzalts.pdf
[5] Dickerson, C., Jarvis, J., & Levy, R. (2014). Learning through projects: Identifying opportunities for individual professional learning and development. Professional
Development in Education, 40(1), 17–35. DOI: 10.1080/19415257.2013.794747
[6] https://istem.be/tools/cool-voor-istem
opgevraagd op 17.10.2022.
[7] De Meester, J., De Cock, M., Langie, G., & Dehaene, W. (2021). The Process of Designing Integrated STEM Learning Materials:
Case Study towards an Evidence-based Model. European Journal of STEM Education, 6(1).
https://doi.org/10.20897/ejsteme/11341