Wat is praktijkonderzoek?
Definitie van praktijkgericht onderzoek
“Praktijkonderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd door professionals,
waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen
worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op het beter begrijpen,
verbeteren en vernieuwen van diezelfde beroepspraktijk.”
(Van der Donk & Van Lanen, 2020).
Men spreekt van praktijkonderzoek in het onderwijs wanneer leden van het schoolteam, eventueel versterkt door andere onderwijsprofessionals, systematisch onderzoek voeren om antwoorden over de eigen onderwijs- en/of klaspraktijk te verkrijgen. Dit gebeurt binnen de specifieke context van de eigen school en haar leerlingen met als doel een kwaliteitsverhoging van de beroepspraktijk.
Vaak worden twee vormen van onderzoek onderscheiden [1,2].
wetenschappelijk onderzoek
= onderzoek gericht op het ontwikkelen en toetsen van nieuwe theorieën
- Dit soort onderzoek heeft een wetenschappelijke theorie als output, een conclusie die algemeen geldig is.
praktijkonderzoek
= onderzoek met als doel een antwoord te geven op vragen uit de praktijk.
Praktijkonderzoek is een middel voor de leraar om te professionaliseren.
- Hij/zij stuurt zijn/haar eigen praktijk bij door op een betrouwbare en valide manier data te verzamelen en analyseren [3].
- Deze manier van werken draagt bij tot de kwaliteitszorg van de school.
- Dit betekent ook dat de conclusies, verbeteringen en aanpassingen enkel geldig zijn binnen de eigen, specifieke schoolcontext op dat moment.
Er zijn verschillen tussen wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek,
maar hun gelijkenissen zijn belangrijker dan hun verschillen.
Het is belangrijk om te benadrukken dat beide vormen van onderzoek evenwaardig,
complementair en even belangrijk zijn binnen het onderwijsveld [4,5].
[1] Van der Donck, C., & Van Lanen, B. (2020) Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[2] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[3] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2008). The reflective educator’s guide to professional development: Coaching-inquiry-oriented learning communities. Corwin Press.
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (2004). Practitioner Inquiry, Knowledge, and University Culture. International Handbook of Research of Self-study of Teaching and Teacher Education Practices. 602-649.
Hoe praktijkonderzoek?
Bij praktijkonderzoek is het belangrijk dat
- de leraar een onderzoekende houding durft aan te nemen
- en zijn huidige, vaak ingeburgerde praktijk, in vraag durft te stellen [1].
De leerkracht moet kritisch durven denken en hierover in dialoog kunnen en durven gaan.
Praktijkonderzoek is gebaseerd op data die leerkrachten zelf verzamelen in de eigen klas of school. Op die manier krijgen ze betrouwbare school- en klasspecifieke kennis met als doel om de school- en klaspraktijk zinvol te verbeteren en te vernieuwen. Elk aspect dat kan bijdragen aan het verhogen van de leerkansen van leerlingen kan een invalshoek zijn voor het praktijkonderzoek.
Kennis van bestaand grootschalig academisch onderzoek kan helpen om praktijkonderzoek richting te geven [2] en omgekeerd kan praktijkonderzoek helpen om de resultaten van grootschalig onderzoek te vertalen naar de klaspraktijk. Zo weet iedereen dat de resultaten van de Vlaamse leerlingen op de PISA- en TIMMS-metingen dalen [3, 3bis]. Het is een voorbeeld van grootschalig academisch onderzoek en het is een meerwaarde om hier als leerkracht van op de hoogte te zijn. Maar wat kan je hieraan doen als leerkracht in jouw eigen klas en hoe past dit in een schoolbrede visie? Praktijkonderzoek in de klas kan hier een antwoord op bieden.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de commissie Brinkman (commissie Beter Onderwijs) in haar Advies 3 pleit voor het verankeren van een evidence-informed didactische aanpak bij de ontwikkeling van didactisch materiaal in de school en in de lerarenopleiding [2, p. 107,3].
Onderzoekscyclus
Alle vormen van onderzoek, en dus ook praktijkonderzoek, gebeuren volgens een onderzoekscyclus. Deze cyclus bestaat uit verschillende te doorlopen stappen die afhankelijk van de gekozen methodiek lichtjes verschillend kunnen zijn [4,5]. Er valt echter steeds een vooronderzoek, een uitvoeringsfase en een terugkoppelingsmoment te onderscheiden, die echter niet noodzakelijk in die volgorde doorlopen worden. Zo kan je je onderzoeksvraag nog verfijnen in de loop van het proces of bijkomende data verzamelen na een terugkoppelingsmoment.
Wat enigszins verschillend is van de klassieke onderzoekscyclus is dat de resultaten van het praktijkonderzoek vaak tot het ontwerp van nieuwe of aangepaste lesactiviteiten of een aanpassing van een schoolbrede praktijk leiden [6]. Die aanpassingen kunnen voorwerp worden van een nieuwe onderzoekscyclus.
De grote lijnen van een praktijkonderzoek op school
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over praktijkonderzoek op school.
Vooronderzoek
- Het vooronderzoek kan vertrekken van de passies en interesses van de leraar, maar evengoed van een nood of praktijkprobleem in de klas of school.
- Uit de vragen die de leerkracht of het leerkrachtenteam zich stellen, wordt een onderzoeksvraag gekristalliseerd. De onderzoeksvraag in een praktijkonderzoek is altijd contextgebonden. Daarom is het belangrijk om tijdens het vooronderzoek een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de beginsituatie en de context binnen de school en/of klas.
Uitvoeringsfase
- De leraar verzamelt in zijn/haar klas relevante data op een betrouwbare en valide manier.
- De betrouwbaarheid van de data vergroot als ze vanuit verschillende perspectieven verzameld worden [7].
- De analyse van die data leidt tot een antwoord op de onderzoeksvraag en een conclusie.
- Het levert de leraar betrouwbare informatie op over hoe hij/zij zijn/haar praktijk kan bijsturen.
Terugkoppeling
- De leraren delen hun resultaten met elkaar en met eventuele andere stakeholders.
- Misschien komen er zinvolle strategieën voor de toekomst naar boven.
- In elk geval zullen er nieuwe vragen gesteld worden die een antwoord verdienen. Ze vormen het begin van een nieuwe onderzoekscyclus [6].
Aanpassing schoolprakijk
- De resultaten van het praktijkonderzoek geven vaak inspiratie of nieuwe inzichten om de les- of schoolpraktijk in de toekomst anders aan te pakken.
- Ze geven daarom vaak aanleiding tot het ontwerp van nieuwe of aangepaste lesactiviteiten of een aanpassing van een schoolbrede praktijk [6]. Ook deze aanpassingen kunnen het begin worden van een nieuwe onderzoekscyclus.
- Praktijkonderzoek draagt op die manier bij tot onderwijsinnovatie.
- Praktijkonderzoek in de klas of school resulteert meestal in meer duurzame resultaten als het in teamverband gebeurt. Partnerschappen met lerarenopleidingen met het oog op het opzetten van lerende netwerken kunnen hierbij helpen [10-13].
-
Zowel de lerarenopleiding van de UCLL als het Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding (MILO) van de VUB zetten in op
Teacher Research in teamverband met studentleraren en leraren.
- Bij de UCLL spreekt men eenvoudigweg van ‘Practitioner Inquiry (PI)’ of ‘Teacher Research (TR)’ [14].
-
Bij MILO wordt vertrokken vanuit het conceptueel model
‘Onderzoekende School?!
dat ‘collaborative practitioner inquiry’ en ‘collaborative teacher research’ mogelijk
maakt in een partnerschap tussen de universitaire lerarenopleiding en secundaire scholen [15].
[1] Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press.
[2] Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2e ed.). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bx.
[3] Brinckman, P. & Versluys, K. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de commissie beter onderwijs https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/2021-10/RAPPORT-OK19%20oktober.pdf
[3bis] https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Bolhuys, S. & Kools, Q. (2021). https://www.platformsamenonderzoeken.nl/kennisbank/praktijkonderzoek-als-professionele-leerstrategie-in-onderwijs-en-opleiding/. Fontys.
[6] Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[7] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (1993). Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge.
[8] Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action research: Living theory. Sage.
[9] Pijls, M. (2021). Het praktijkonderzoek in een notendop. https://www.youtube.com/watch?v=v3AeVNkxHSs
[10] Cochran-smith, Marilyn & Barnatt, Joan & Friedman, Audrey & Pine, Gerald. (2009). Inquiry on Inquiry: Practitioner Research and Student Learning. Action in Teacher Education. 31. 10.1080/01626620.2009.10463515.
[11] Willegems, Vicky & Consuegra, Els & Struyven, Katrien & Engels, Nadine. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education. 64. 230-245. 10.1016/j.tate.2017.02.014.
[11bis] Willegems, V. (2020). Inside Stories of Collaborative Teacher Research Teams: Spaces for Developing Extended Professionalism in School-university Partnerships.
[12] Levine, Thomas. (2010). Tools for the Study and Design of Collaborative Teacher Learning: The Affordances of Different Conceptions of Teacher Community and Activity Theory. Teacher Education Quarterly. 37. 109-130. 10.2307/23479301.
[13] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacherlearning in communities. In I. N. Ashgar & D. P. Pearson (Eds.), Review of research in education: Vol. 24 (pp. 249-305). Washington, DC: American Educational Research Association.
[14] Vyvey, K., Frans, R., & Op den Kelder, J. (2020). www.3diphe.eu/ebook, Volume 4 , p. 109 - 119, University College Leuven-Limburg Belgium Case Study.
[15] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
Teacher Research
In 1993 verscheen een belangrijke studie van Cochran-Smith en Lytle ‘Inside/Outside:
Teacher research and knowledge’ die vanaf dan een grote invloed uitoefent op de wijze
waarop praktijkonderzoek een plaats krijgt in ons onderwijs.
Teacher Research, soms ook wel Practitioner Inquiry genoemd,
wordt gedefinieerd als een
systematische, intentionele studie van de eigen klaspraktijk [1].
Aanpak Teacher Research
in Lerarenopleiding STEM van de UCLL
Laatstejaarsstudenten STEM van de UCLL campus Diepenbeek ontwikkelen in interdisciplinaire teams van studentleerkrachten en leerkrachten onder begeleiding van een lerarenopleider STEM-projecten en rollen die projecten uit in een school. De kwaliteit van de STEM-projecten en de uitrol ervan wordt bewaakt door aan praktijkonderzoek te doen.
(Student)leraren reflecteren op een systematische manier en testen veranderingen van hun STEM-praktijk uit door de volgende onderzoekscyclus te volgen [2]:
- vragen stellen en daaruit een onderzoeksvraag kristalliseren,
- data verzamelen,
- data analyseren,
- conclusies delen,
- lespraktijk aanpassen.
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben.
Teacher Research, zoals ontwikkeld in de Europese projecten Linpilcare en 3DiPhE, vertrekt vanuit de passie van de leerkracht [5].
- De Passion Protocol laat leerkrachten nadenken over hun passies en hun passies met elkaar delen.
- Praten over passies helpt om een goede groepssfeer te creëren.
- Als passies het vertrekpunt zijn van de onderzoekscyclus zullen de leerkrachten het Teacher Research langer volhouden [3,5].
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben [6].
- (Student)leraren hebben echter vaak heel wat coaching nodig om zich een onderzoekende houding eigen te maken en deze systematische aanpak effectief in zijn volle kracht in te zetten in hun eigen klaspraktijk [3,4]
- Om het leerproces van de (student)leraren te faciliteren werden protocollen opgesteld [2,6,7] en de ervaringen van de coaches gebundeld [5].
Hieronder vind je een greep uit enkele inspirerende protocollen met gerichte activiteiten die coaches kunnen gebruiken om hun (student)leraren de verschillende stappen van Teacher Research bij te brengen.
(Student)leraren geven aan dat het heel krachtig is om op het einde van het traject een moment te voorzien waarop ze hun onderzoeksresultaten kunnen presenteren aan elkaar, bv. via postersessies of presentaties.
- De (student)leraren worden op die manier aangemoedigd om in de diepte na te denken over hun onderzoeksresultaten.
- Ze ervaren vaak tijdens de gesprekken en discussies naar aanleiding van hun presentaties dat ze best goed bezig zijn, dat alle (student)leraren op gelijkaardige herkenbare problemen botsen en dat een kleine verandering wel degelijk groots kan zijn [5].
- Een belangrijk aspect van Teacher Research is dat (student)leraren in team samenwerken. Een eerste reeks protocollen werd dan ook ontworpen om sterke lerarenteams te smeden.
- In verschillende scholen bestaat nog geen cultuur van intense samenwerkingen tussen de leraren. Soms ervaren (student)leraren het als bedreigend om hun zorgen en moeilijkheden uit te spreken tegenover hun collega’s uit angst bekritiseerd te worden.
- (Student)leraren die wel deel uitmaken van een team met een goede teamsfeer ervaren dit als een steun en een verrijking [1,2].
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book ,
VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B
.
[2] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245.
- Wanneer het woord ‘onderzoek’ valt, denken velen spontaan aan grootschalig academisch onderzoek. Leraren denken dan ook vaak dat ze zelf niet kunnen onderzoeken.
- Nochtans is kleinschalig praktijkonderzoek van de klaspraktijk erg zinvol en gemakkelijk haalbaar voor elke leraar.
- Om het verschil tussen grootschalig wetenschappelijk onderzoek en contextgebonden praktijkonderzoek te duiden, bestaan er een aantal protocollen. Het belangrijkste protocol hieromtrent is wellicht het ‘Farming vs Gardening’ protocol.
Voorbeeldprotocol [1]:
Referenties
[1] Dana, F.N. (2013). Digging deeper into action research. London: Sage publications
(p.54).
[2] Earl, L. and Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world, harnessing data for school improvement. California. Corwin Press.
Een tweede reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te ondersteunen bij het stellen van een goede onderzoeksvraag.
-
Leraren hebben veel vragen en
bezorgdheden. Toch vinden ze het vaak moeilijk om hun vragen om te buigen in
een goede onderzoeksvraag.
Protocollen, zoals bv. de Litmustest, kunnen hen hierbij helpen. - Het is belangrijk dat de onderzoeksvraag aansluit bij de passies van de leraar. Alleen zo kan de leraar zich betrokken en gemotiveerd voelen. Ook hiervoor bestaan protocollen [1,2].
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Dana, N. F. & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school . Corwin Press.
[2] Lovatt, J. Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
Een derde reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te helpen bij het verzamelen en analyseren van bruikbare data.
- (Student)leraren denken vaak dat kwantitatieve data (bv. uit bevragingen aan de leerlingen) de enige zinvolle data zijn. Het is belangrijk om hen te doen inzien dat kwalitatieve data (bv. uit observaties, interviews) zeker even zinvol en belangrijk zijn [1].
- Om de validiteit en betrouwbaarheid van de data te waarborgen is het goed om triangulatie toe te passen [2,3]. De gedachte achter triangulatie is dat je informatie verzamelt of bekijkt vanuit minimaal drie hoeken of bronnen.
Je krijgt een rijker beeld van je onderwijspraktijk als je:
- gebruik maakt van data uit verschillende bronnen,
- deze data op verschillende manieren verzamelt,
- deze data laat verzamelen door verschillende personen.
Manieren om data te verzamelen zijn:
- observaties met field notes,
- verzamelen van bestaande documenten zoals de notities van leerlingen, lesvoorbereidingen, …
- interviews met leerlingen, coteachers, …
- klassengesprekken,
- foto’s,
- video’s,
- logboek bijhouden,
- weblogs,
- enquêtes
- toetsresultaten van leerlingen,
- intervisies met kritische vrienden,
- aftoetsen van de literatuur.
Protocollen rond het verzamelen en analyseren van data zijn o.a. [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
[2] Van der Donck, C. & Van Lanen, B. (2020). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[3] Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de | Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Groningen/houten: Wolters-Noordhoff.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College Press.
[2] Dana, N. F. (2013). Digging deeper into action research: A teacher inquirer's field guide. Corwin Press.
[3] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning
[4] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[5] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[6] Gutierez, S.B. (2019). Teacher-practitioner research inquiry and sense making of their reflections on scaffolded collaborative lesson planning experience. Asia Pac. Sci. Educ. 5, 8 (2019). https://doi.org/10.1186/s41029-019-0043-x
[7] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school. Corwin Press.
Collaboratief praktijkgericht onderzoek aan lerarenopleiding VUB
“Onderzoekende School?! (OS?!) is een uniek concept rond collaboratief praktijkgericht onderzoek in
het onderwijs [1] waarbij samenwerking tussen collega's in een professionele leergemeenschap centraal staat
en de brug wordt geslagen tussen schoolpraktijk en lerarenopleiding [2].
Sinds 12 jaar geven onderzoekers van het Multidisciplinair Instituut Leraren Opleiding (MILO) van de VUB vorm en input aan OS?! [3,4].
OS?! gaat aan de slag met vragen waarmee scholen binnen hun eigen onderwijspraktijk [5] worstelen.
- Er wordt getracht om vanuit een onderzoekende houding, in samenwerking met het schoolteam, studenten, lerarenopleiders en leerlingen, antwoorden te vinden die leiden tot een kwaliteitsverhoging van de eigen onderwijspraktijk.
- Er wordt vraaggestuurd gewerkt zodat de onderzochte problemen en vragen ook echt relevant zijn voor de specifieke schoolcontext, haar leerkrachten en niet te vergeten, de leerlingen.
DESIGN ONDERZOEKENDE SCHOOL?!
In het samenwerkingsmodel tussen scholen, studenten, lerarenopleiders, onderzoekers en indien mogelijk ook de leerlingen (Fig. 1) wordt iedereen gezien als een volwaardige partner. Het multiperspectivisme wordt ingezet als krachtige tool om op onderzoekende wijze tot inzichten, veranderingsprocessen en oplossingen te komen.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over het samenwerkingsmodel OS?!.
Studentleraren
... lossen samen met collega’s praktijkvraagstukken op en dragen een evenwaardig steentje bij [6].
Bruggenbouwer
= de lijm tussen deze verschillende actoren.
-
De bruggenbouwer is een lerarenopleider bij MILO.
Hij waakt erover dat:- er een constructieve dialoog tussen praktijk en theorie plaatsvindt;
- de onderzoekscyclus en de evenwaardigheid binnen het onderzoekend team bewaard blijft zonder dat de school haar eigenaarschap over het onderzoek verliest.
-
De bruggenbouwer is dus tegelijkertijd
- (mede)mentor,
- (mede)coach,
- (mede)onderzoeker,
- maar uiteraard ook mede-lerende in elke unieke context en klaspraktijk [8].
Onderzoekende leraren
- Leraren zetten hun klasdeur open voor elkaar en voor student-leraren en delen en leren van en met elkaars expertise.
- Er wordt vertrokken vanuit de eigen les-en klaspraktijk en de leerlingen met als gezamenlijk doel het leren van de leerlingen te verbeteren.
Coach(es)
OS?! voorziet eveneens in een ondersteuningstraject van de interne leerkracht-coach die zo de vaardigheden meekrijgt om het onderzoekend team te ondersteunen [7].
Inspiratiebronnen
- wetenschappelijke evidenties,
- vraaggestuurde inhoudelijke input door opleiders en onderzoekers,
- goede praktijken van andere scholen,
- …
Leerlingen
- Leerlingen staan centraal in het hele praktijkgerichte onderzoek.
- Ze worden daar waar mogelijk betrokken of zelfs actieve onderzoekspartners.
Schoolleiding
OS?! heeft sinds 2021 een parallel ondersteuningstraject ‘Colibru’ ( i ) (Collectief onderzoekend leidinggeven in en rond Brussel) voor schoolleiders.
Doel:
- het versterken van het leiderschap,
- het inbedden van de onderzoeks-en kwaliteitscultuur,
- het duurzaam versterken van collectief leren in en tussen scholen.
Schoolteam
Belangrijk bij praktijkgericht onderzoek:
- Betrek en informeer het hele team bij de activiteiten en/of vorderingen.
- Koppel zeker de resultaten, conclusies terug met het oog op vervolgonderzoek en/of implementatie.
Fig. 1: Samenwerkingsmodel OS?!
De werking van OS?! werd vertaald naar 12 bouwstenen (Afb. 1) waarop onderzoekende scholen kunnen steunen en die richting geven aan alle facetten en uitdagingen waarmee een onderzoekend team wordt geconfronteerd.
OS?! voorziet voor deelnemende scholen:
- een heus coachingstraject voor leraar-coaches;
- voor intervisiemomenten tussen de schoolcoaches en bruggenbouwers;
- ondersteuning en praktische materialen om elke stap in de onderzoekscyclus van het collaboratief praktijkgericht onderzoek doelgericht en efficiënt te doorlopen;
- een ontmoetingsevenement waar alle OS?!-teams worden uitgenodigd en het gedane praktijkonderzoek wordt toegelicht door de student-leerkrachten.
OS?! is naast een ondersteuningstraject, een professionaliseringstraject van schoolleiders,
schoolteams, leraar-studenten en lerarenopleiders
met als gezamenlijk doel
- de onderwijskwaliteit-en kansen voor de leerlingen te maximaliseren
- en het onderzoekend handelen duurzaam in de schoolcultuur te verankeren.
Onderzoekscyclus en dataverzameling
Zoals in elk onderzoek staat ook in OS?! de onderzoekscyclus (Fig. 2) centraal en wordt deze gebruikt als leidraad voor het onderzoekend team.
De onderzoekscyclus in 6 stappen
We onderscheiden (zie Fig. 3):
- een vooronderzoek,
- een handelingsfase,
- en terugkoppelingsfase met een aantal specifieke stappen.
Deze stappen worden bij voorkeur gebruikt als thema voor de verschillende teamoverlegmomenten.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over de 6 stappen.
Vooronderzoek
Het vooronderzoek omvat meerdere stappen binnen de onderzoekscyclus.
Het neemt vaak veel tijd in beslag omdat zicht krijgen op de beginsituatie en
context van de school en/of klas essentieel is om het praktijkprobleem te
vertalen naar een concreet en haalbaar onderzoek met bijhorende onderzoeksvraag.
Handelingsdeel
- Er wordt aan de slag gegaan met een kritische en objectieve houding
- Er wordt specifiek ingezet op een evidence-based aanpak en onderbouw [9,10].
Data
Het verzamelen van data gebeurt op basis van eventuele bestaande school- en klasdata zoals bvb.:
- input-data (leerlingpopulatie);
- proces-data (kwaliteit van de instructie);
- outcome-data (toetsresultaten);
- satisfaction-data (welbevinden of meningen);
- bestaande informatie in publicaties (literatuurstudie);
- indien relevant bij experten (expert-onderzoek: interview).
Veldonderzoek
- Het veldonderzoek dient dan om nieuwe informatie te verzamelen a.d.h.v. kwalitatief of kwantitatief onderzoek (Fig. 4).
- De geselecteerde methode is uiteraard steeds in functie van de onderzoeksvraag: wat willen we meten en hoe doen we dit best?
Terugkoppelen
- De resultaten van het onderzoek worden gedeeld met het brede schoolteam
- Suggesties naar toekomstige acties worden voorgesteld (nieuwe onderzoeksvraag, vervolgonderzoek, implementatie van de resultaten in de beroepspraktijk, …)
- Er wordt gezamenlijk teruggeblikt en ervaringen gedeeld op het slotevent van OS?!
Collectieve ambitie
Een goed praktijkonderzoek staat of valt met een vlot draaiend onderzoeksteam. Coachingsvaardigheden spelen daarom binnen OS?! een essentiële rol om het onderzoekend team gezond en actief te houden, om de onderzoekende houding te stimuleren en de zin tot innovatie levend te houden [11,12]. Ook het verwerven van inzichten rond de uitdagingen en werking binnen een team wordt onder de loep genomen en draagt bij om het onderzoek volledig uit te voeren als team en de vooropgestelde doelen te behalen [13].
In OS?! wordt er getracht om zoveel mogelijk te werken naar een GROWTH-mindset.
Dit filmpje licht het verschil tussen een fixed en growth-mindset.
In OS?! wordt er vertrokken vanuit 7 coachingsvaardigheden gebaseerd op het GRROW-model van Jef Clement [14]:
- actief luisteren & exploreren,
- waarderen & bekrachtigen,
- betrokken confronteren,
- uitdagen,
- inspireren,
- ontspannen,
- toelaten en ruimte geven.
De bedoeling is om schoolteams te versterken en de teamcoaches handvatten te geven om van bij de start van het onderzoek op zoek te gaan naar de collectieve ambitie die het onderzoekend team verbindt.
Praktijkgericht onderzoek is immers meer dan een opsomming van doelen en resultaten die een team wil bereiken.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Teacher research as stance. The Sage Handbook of Educational Action Research. London: Sage, 39-49
[2] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
[3] Willegems, V., Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2016). Onderzoekende school?! Professionaliseren tot de vierde macht. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 46(4), 156-165.
[4] Willegems, V. (2020). Inside stories of collaborative teacher research teams: Spaces for developing extended professionalism in school-university partnerships.
[5] Plackle, I., Tondeur, J., Willegems, V., & Engels, N. (2017). Een focus op samen leren in het kwadraat: Realiseren van krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs . In Kennisbasis Lerarenopleiders Katern 4 (4 ed., pp. 91-101). VELON
[6] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[7] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245. [64]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.014
[8] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2016). How to become a broker: the role of teacher educators in developing collaborative teacher research teams. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 173-193.https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247721
[9] Rilana Prenger & Kim Schildkamp (2018) Data-based decision making for teacher and student learning: a psychological perspective on the role of the teacher, Educational Psychology, 38:6, 734-752, DOI:10.1080/01443410.2018.1426834
[10] Westhorp, G. (2014) 'Realist impact evaluation: an introduction'. Methods Lab. London: Overseas Development Institute.
[11] Saul W. Brown & Anthony M. Grant (2010) From GROW to GROUP: theoretical issues and a practical model for group coaching in organisations, Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 3:1, 30-45, DOI: 10.1080/17521880903559697
[12] Passmore, J. (2007). An integrative model for executive coaching. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 59(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/1065-9293.59.1.68
[13] Tuckman, B. W. (1965), Developmental sequence in small groups. Psychol. Bull. 63:384-99.
[14] Clement, J. (2014). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Leuven: Uitgeverij LannooCampus
Wat is praktijkonderzoek?
Definitie van praktijkgericht onderzoek
“Praktijkonderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd door professionals,
waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen
worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op het beter begrijpen,
verbeteren en vernieuwen van diezelfde beroepspraktijk.”
(Van der Donk & Van Lanen, 2020).
Men spreekt van praktijkonderzoek in het onderwijs wanneer leden van het schoolteam, eventueel versterkt door andere onderwijsprofessionals, systematisch onderzoek voeren om antwoorden over de eigen onderwijs- en/of klaspraktijk te verkrijgen. Dit gebeurt binnen de specifieke context van de eigen school en haar leerlingen met als doel een kwaliteitsverhoging van de beroepspraktijk.
Vaak worden twee vormen van onderzoek onderscheiden [1,2].
wetenschappelijk onderzoek
= onderzoek gericht op het ontwikkelen en toetsen van nieuwe theorieën
- Dit soort onderzoek heeft een wetenschappelijke theorie als output, een conclusie die algemeen geldig is.
praktijkonderzoek
= onderzoek met als doel een antwoord te geven op vragen uit de praktijk.
Praktijkonderzoek is een middel voor de leraar om te professionaliseren.
- Hij/zij stuurt zijn/haar eigen praktijk bij door op een betrouwbare en valide manier data te verzamelen en analyseren [3].
- Deze manier van werken draagt bij tot de kwaliteitszorg van de school.
- Dit betekent ook dat de conclusies, verbeteringen en aanpassingen enkel geldig zijn binnen de eigen, specifieke schoolcontext op dat moment.
Er zijn verschillen tussen wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek,
maar hun gelijkenissen zijn belangrijker dan hun verschillen.
Het is belangrijk om te benadrukken dat beide vormen van onderzoek evenwaardig,
complementair en even belangrijk zijn binnen het onderwijsveld [4,5].
[1] Van der Donck, C., & Van Lanen, B. (2020) Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[2] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[3] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2008). The reflective educator’s guide to professional development: Coaching-inquiry-oriented learning communities. Corwin Press.
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (2004). Practitioner Inquiry, Knowledge, and University Culture. International Handbook of Research of Self-study of Teaching and Teacher Education Practices. 602-649.
Hoe praktijkonderzoek?
Bij praktijkonderzoek is het belangrijk dat
- de leraar een onderzoekende houding durft aan te nemen
- en zijn huidige, vaak ingeburgerde praktijk, in vraag durft te stellen [1].
De leerkracht moet kritisch durven denken en hierover in dialoog kunnen en durven gaan.
Praktijkonderzoek is gebaseerd op data die leerkrachten zelf verzamelen in de eigen klas of school. Op die manier krijgen ze betrouwbare school- en klasspecifieke kennis met als doel om de school- en klaspraktijk zinvol te verbeteren en te vernieuwen. Elk aspect dat kan bijdragen aan het verhogen van de leerkansen van leerlingen kan een invalshoek zijn voor het praktijkonderzoek.
Kennis van bestaand grootschalig academisch onderzoek kan helpen om praktijkonderzoek richting te geven [2] en omgekeerd kan praktijkonderzoek helpen om de resultaten van grootschalig onderzoek te vertalen naar de klaspraktijk. Zo weet iedereen dat de resultaten van de Vlaamse leerlingen op de PISA- en TIMMS-metingen dalen [3, 3bis]. Het is een voorbeeld van grootschalig academisch onderzoek en het is een meerwaarde om hier als leerkracht van op de hoogte te zijn. Maar wat kan je hieraan doen als leerkracht in jouw eigen klas en hoe past dit in een schoolbrede visie? Praktijkonderzoek in de klas kan hier een antwoord op bieden.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de commissie Brinkman (commissie Beter Onderwijs) in haar Advies 3 pleit voor het verankeren van een evidence-informed didactische aanpak bij de ontwikkeling van didactisch materiaal in de school en in de lerarenopleiding [2, p. 107,3].
Onderzoekscyclus
Alle vormen van onderzoek, en dus ook praktijkonderzoek, gebeuren volgens een onderzoekscyclus. Deze cyclus bestaat uit verschillende te doorlopen stappen die afhankelijk van de gekozen methodiek lichtjes verschillend kunnen zijn [4,5]. Er valt echter steeds een vooronderzoek, een uitvoeringsfase en een terugkoppelingsmoment te onderscheiden, die echter niet noodzakelijk in die volgorde doorlopen worden. Zo kan je je onderzoeksvraag nog verfijnen in de loop van het proces of bijkomende data verzamelen na een terugkoppelingsmoment.
Wat enigszins verschillend is van de klassieke onderzoekscyclus is dat de resultaten van het praktijkonderzoek vaak tot het ontwerp van nieuwe of aangepaste lesactiviteiten of een aanpassing van een schoolbrede praktijk leiden [6]. Die aanpassingen kunnen voorwerp worden van een nieuwe onderzoekscyclus.
Vooronderzoek
- Het vooronderzoek kan vertrekken van de passies en interesses van de leraar, maar evengoed van een nood of praktijkprobleem in de klas of school.
- Uit de vragen die de leerkracht of het leerkrachtenteam zich stellen, wordt een onderzoeksvraag gekristalliseerd. De onderzoeksvraag in een praktijkonderzoek is altijd contextgebonden. Daarom is het belangrijk om tijdens het vooronderzoek een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de beginsituatie en de context binnen de school en/of klas.
Uitvoeringsfase
- De leraar verzamelt in zijn/haar klas relevante data op een betrouwbare en valide manier.
- De betrouwbaarheid van de data vergroot als ze vanuit verschillende perspectieven verzameld worden [7].
- De analyse van die data leidt tot een antwoord op de onderzoeksvraag en een conclusie.
- Het levert de leraar betrouwbare informatie op over hoe hij/zij zijn/haar praktijk kan bijsturen.
Terugkoppeling
- De leraren delen hun resultaten met elkaar en met eventuele andere stakeholders.
- Misschien komen er zinvolle strategieën voor de toekomst naar boven.
- In elk geval zullen er nieuwe vragen gesteld worden die een antwoord verdienen. Ze vormen het begin van een nieuwe onderzoekscyclus [6].
Aanpassing schoolprakijk
- De resultaten van het praktijkonderzoek geven vaak inspiratie of nieuwe inzichten om de les- of schoolpraktijk in de toekomst anders aan te pakken.
- Ze geven daarom vaak aanleiding tot het ontwerp van nieuwe of aangepaste lesactiviteiten of een aanpassing van een schoolbrede praktijk [6]. Ook deze aanpassingen kunnen het begin worden van een nieuwe onderzoekscyclus.
- Praktijkonderzoek draagt op die manier bij tot onderwijsinnovatie.
- Praktijkonderzoek in de klas of school resulteert meestal in meer duurzame resultaten als het in teamverband gebeurt. Partnerschappen met lerarenopleidingen met het oog op het opzetten van lerende netwerken kunnen hierbij helpen [10-13].
-
Zowel de lerarenopleiding van de UCLL als het Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding (MILO) van de VUB zetten in op
Teacher Research in teamverband met studentleraren en leraren.
- Bij de UCLL spreekt men eenvoudigweg van ‘Practitioner Inquiry (PI)’ of ‘Teacher Research (TR)’ [14].
- Bij MILO wordt vertrokken vanuit het conceptueel model ‘Onderzoekende School?! dat ‘collaborative practitioner inquiry’ en ‘collaborative teacher research’ mogelijk maakt in een partnerschap tussen de universitaire lerarenopleiding en secundaire scholen [15].
De concrete werkwijzen en eigen aanpak en accenten van beide lerarenopleidingen worden in de volgende tabbladen (Teacher Research en Onderzoekende School?!) en bij de praktijkvoorbeelden geduid.
[1] Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press.
[2] Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2e ed.). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bx.
[3] Brinckman, P. & Versluys, K. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de commissie beter onderwijs https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/2021-10/RAPPORT-OK19%20oktober.pdf
[3bis] https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Bolhuys, S. & Kools, Q. (2021). https://www.platformsamenonderzoeken.nl/kennisbank/praktijkonderzoek-als-professionele-leerstrategie-in-onderwijs-en-opleiding/. Fontys.
[6] Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[7] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (1993). Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge.
[8] Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action research: Living theory. Sage.
[9] Pijls, M. (2021). Het praktijkonderzoek in een notendop. https://www.youtube.com/watch?v=v3AeVNkxHSs
[10] Cochran-smith, Marilyn & Barnatt, Joan & Friedman, Audrey & Pine, Gerald. (2009). Inquiry on Inquiry: Practitioner Research and Student Learning. Action in Teacher Education. 31. 10.1080/01626620.2009.10463515.
[11] Willegems, Vicky & Consuegra, Els & Struyven, Katrien & Engels, Nadine. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education. 64. 230-245. 10.1016/j.tate.2017.02.014.
[11bis] Willegems, V. (2020). Inside Stories of Collaborative Teacher Research Teams: Spaces for Developing Extended Professionalism in School-university Partnerships.
[12] Levine, Thomas. (2010). Tools for the Study and Design of Collaborative Teacher Learning: The Affordances of Different Conceptions of Teacher Community and Activity Theory. Teacher Education Quarterly. 37. 109-130. 10.2307/23479301.
[13] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacherlearning in communities. In I. N. Ashgar & D. P. Pearson (Eds.), Review of research in education: Vol. 24 (pp. 249-305). Washington, DC: American Educational Research Association.
[14] Vyvey, K., Frans, R., & Op den Kelder, J. (2020). www.3diphe.eu/ebook, Volume 4 , p. 109 - 119, University College Leuven-Limburg Belgium Case Study.
[15] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
Teacher Research
In 1993 verscheen een belangrijke studie van Cochran-Smith en Lytle ‘Inside/Outside:
Teacher research and knowledge’ die vanaf dan een grote invloed uitoefent op de wijze
waarop praktijkonderzoek een plaats krijgt in ons onderwijs.
Teacher Research, soms ook wel Practitioner Inquiry genoemd,
wordt gedefinieerd als een
systematische, intentionele studie van de eigen klaspraktijk [1].
Aanpak Teacher Research
in Lerarenopleiding STEM van de UCLL
Laatstejaarsstudenten STEM van de UCLL campus Diepenbeek ontwikkelen in interdisciplinaire teams van studentleerkrachten en leerkrachten onder begeleiding van een lerarenopleider STEM-projecten en rollen die projecten uit in een school. De kwaliteit van de STEM-projecten en de uitrol ervan wordt bewaakt door aan praktijkonderzoek te doen.
(Student)leraren reflecteren op een systematische manier en testen veranderingen van hun STEM-praktijk uit door de volgende onderzoekscyclus te volgen [2]:
- vragen stellen en daaruit een onderzoeksvraag kristalliseren,
- data verzamelen,
- data analyseren,
- conclusies delen,
- lespraktijk aanpassen.
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben.
Teacher Research, zoals ontwikkeld in de Europese projecten Linpilcare en 3DiPhE, vertrekt vanuit de passie van de leerkracht [5].
- De Passion Protocol laat leerkrachten nadenken over hun passies en hun passies met elkaar delen.
- Praten over passies helpt om een goede groepssfeer te creëren.
- Als passies het vertrekpunt zijn van de onderzoekscyclus zullen de leerkrachten het Teacher Research langer volhouden [3,5].
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben [6].
- (Student)leraren hebben echter vaak heel wat coaching nodig om zich een onderzoekende houding eigen te maken en deze systematische aanpak effectief in zijn volle kracht in te zetten in hun eigen klaspraktijk [3,4]
- Om het leerproces van de (student)leraren te faciliteren werden protocollen opgesteld [2,6,7] en de ervaringen van de coaches gebundeld [5].
Hieronder vind je een greep uit enkele inspirerende protocollen met gerichte activiteiten die coaches kunnen gebruiken om hun (student)leraren de verschillende stappen van Teacher Research bij te brengen.
(Student)leraren geven aan dat het heel krachtig is om op het einde van het traject een moment te voorzien waarop ze hun onderzoeksresultaten kunnen presenteren aan elkaar, bv. via postersessies of presentaties.
- De (student)leraren worden op die manier aangemoedigd om in de diepte na te denken over hun onderzoeksresultaten.
- Ze ervaren vaak tijdens de gesprekken en discussies naar aanleiding van hun presentaties dat ze best goed bezig zijn, dat alle (student)leraren op gelijkaardige herkenbare problemen botsen en dat een kleine verandering wel degelijk groots kan zijn [5].
Een belangrijk aspect van Teacher Research is dat (student)leraren in team samenwerken. Een eerste reeks protocollen werd dan ook ontworpen om sterke lerarenteams te smeden.
In verschillende scholen bestaat nog geen cultuur van intense samenwerkingen tussen de leraren. Soms ervaren (student)leraren het als bedreigend om hun zorgen en moeilijkheden uit te spreken tegenover hun collega’s uit angst bekritiseerd te worden.
(Student)leraren die wel deel uitmaken van een team met een goede teamsfeer ervaren dit als een steun en een verrijking [1,2].
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book ,
VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B
.
[2] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245.
Wanneer het woord ‘onderzoek’ valt, denken velen spontaan aan grootschalig academisch onderzoek. Leraren denken dan ook vaak dat ze zelf niet kunnen onderzoeken.
Nochtans is kleinschalig praktijkonderzoek van de klaspraktijk erg zinvol en gemakkelijk haalbaar voor elke leraar.
Om het verschil tussen grootschalig wetenschappelijk onderzoek en contextgebonden praktijkonderzoek te duiden, bestaan er een aantal protocollen. Het belangrijkste protocol hieromtrent is wellicht het ‘Farming vs Gardening’ protocol.
Voorbeeldprotocol [1]:
Referenties
[1] Dana, F.N. (2013). Digging deeper into action research. London: Sage publications
(p.54).
[2] Earl, L. and Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world, harnessing data for school improvement. California. Corwin Press.
Een tweede reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te ondersteunen bij het stellen van een goede onderzoeksvraag.
-
Leraren hebben veel vragen en
bezorgdheden. Toch vinden ze het vaak moeilijk om hun vragen om te buigen in
een goede onderzoeksvraag.
Protocollen, zoals bv. de Litmustest, kunnen hen hierbij helpen. - Het is belangrijk dat de onderzoeksvraag aansluit bij de passies van de leraar. Alleen zo kan de leraar zich betrokken en gemotiveerd voelen. Ook hiervoor bestaan protocollen [1,2].
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Dana, N. F. & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school . Corwin Press.
[2] Lovatt, J. Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
Een derde reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te helpen bij het verzamelen en analyseren van bruikbare data.
- (Student)leraren denken vaak dat kwantitatieve data (bv. uit bevragingen aan de leerlingen) de enige zinvolle data zijn. Het is belangrijk om hen te doen inzien dat kwalitatieve data (bv. uit observaties, interviews) zeker even zinvol en belangrijk zijn [1].
- Om de validiteit en betrouwbaarheid van de data te waarborgen is het goed om triangulatie toe te passen [2,3]. De gedachte achter triangulatie is dat je informatie verzamelt of bekijkt vanuit minimaal drie hoeken of bronnen.
Je krijgt een rijker beeld van je onderwijspraktijk als je:
- gebruik maakt van data uit verschillende bronnen,
- deze data op verschillende manieren verzamelt,
- deze data laat verzamelen door verschillende personen.
Manieren om data te verzamelen zijn:
- observaties met field notes,
- verzamelen van bestaande documenten zoals de notities van leerlingen, lesvoorbereidingen, …
- interviews met leerlingen, coteachers, …
- klassengesprekken,
- foto’s,
- video’s,
- logboek bijhouden,
- weblogs,
- enquêtes
- toetsresultaten van leerlingen,
- intervisies met kritische vrienden,
- aftoetsen van de literatuur.
Protocollen rond het verzamelen en analyseren van data zijn o.a. [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
[2] Van der Donck, C. & Van Lanen, B. (2020). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[3] Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de | Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Groningen/houten: Wolters-Noordhoff.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College Press.
[2] Dana, N. F. (2013). Digging deeper into action research: A teacher inquirer's field guide. Corwin Press.
[3] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning
[4] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[5] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[6] Gutierez, S.B. (2019). Teacher-practitioner research inquiry and sense making of their reflections on scaffolded collaborative lesson planning experience. Asia Pac. Sci. Educ. 5, 8 (2019). https://doi.org/10.1186/s41029-019-0043-x
[7] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school. Corwin Press.
Collaboratief praktijkgericht onderzoek aan lerarenopleiding VUB
“Onderzoekende School?! (OS?!) is een uniek concept rond collaboratief praktijkgericht onderzoek in
het onderwijs [1] waarbij samenwerking tussen collega's in een professionele leergemeenschap centraal staat
en de brug wordt geslagen tussen schoolpraktijk en lerarenopleiding [2].
Sinds 12 jaar geven onderzoekers van het Multidisciplinair Instituut Leraren Opleiding (MILO) van de VUB vorm en input aan OS?! [3,4].
OS?! gaat aan de slag met vragen waarmee scholen binnen hun eigen onderwijspraktijk [5] worstelen.
- Er wordt getracht om vanuit een onderzoekende houding, in samenwerking met het schoolteam, studenten, lerarenopleiders en leerlingen, antwoorden te vinden die leiden tot een kwaliteitsverhoging van de eigen onderwijspraktijk.
- Er wordt vraaggestuurd gewerkt zodat de onderzochte problemen en vragen ook echt relevant zijn voor de specifieke schoolcontext, haar leerkrachten en niet te vergeten, de leerlingen.
DESIGN ONDERZOEKENDE SCHOOL?!
In het samenwerkingsmodel tussen scholen, studenten, lerarenopleiders, onderzoekers en indien mogelijk ook de leerlingen (Fig. 1) wordt iedereen gezien als een volwaardige partner. Het multiperspectivisme wordt ingezet als krachtige tool om op onderzoekende wijze tot inzichten, veranderingsprocessen en oplossingen te komen.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over het samenwerkingsmodel OS?!.
Studentleraren
... lossen samen met collega’s praktijkvraagstukken op en dragen een evenwaardig steentje bij [6].
Bruggenbouwer
= de lijm tussen deze verschillende actoren.
-
De bruggenbouwer is een lerarenopleider bij MILO.
Hij waakt erover dat:
- er een constructieve dialoog tussen praktijk en theorie plaatsvindt;
- de onderzoekscyclus en de evenwaardigheid binnen het onderzoekend team bewaard blijft zonder dat de school haar eigenaarschap over het onderzoek verliest. -
De bruggenbouwer is dus tegelijkertijd
- (mede)mentor,
- (mede)coach,
- (mede)onderzoeker,
- maar uiteraard ook mede-lerende in elke unieke context en klaspraktijk [8].
Onderzoekende leraren
- Leraren zetten hun klasdeur open voor elkaar en voor student-leraren en delen en leren van en met elkaars expertise.
- Er wordt vertrokken vanuit de eigen les-en klaspraktijk en de leerlingen met als gezamenlijk doel het leren van de leerlingen te verbeteren.
Coach(es)
OS?! voorziet eveneens in een ondersteuningstraject van de interne leerkracht-coach die zo de vaardigheden meekrijgt om het onderzoekend team te ondersteunen [7].
Inspiratiebronnen
- wetenschappelijke evidenties,
- vraaggestuurde inhoudelijke input door opleiders en onderzoekers,
- goede praktijken van andere scholen,
- …
Leerlingen
- Leerlingen staan centraal in het hele praktijkgerichte onderzoek.
- Ze worden daar waar mogelijk betrokken of zelfs actieve onderzoekspartners.
Schoolleiding
OS?! heeft sinds 2021 een parallel ondersteuningstraject ‘Colibru’ ( i ) (Collectief onderzoekend leidinggeven in en rond Brussel) voor schoolleiders.
Doel:
- het versterken van het leiderschap,
- het inbedden van de onderzoeks-en kwaliteitscultuur,
- het duurzaam versterken van collectief leren in en tussen scholen.
Schoolteam
Belangrijk bij praktijkgericht onderzoek:
- Betrek en informeer het hele team bij de activiteiten en/of vorderingen.
- Koppel zeker de resultaten, conclusies terug met het oog op vervolgonderzoek en/of implementatie.
Fig. 1: Samenwerkingsmodel OS?!
De werking van OS?! werd vertaald naar 12 bouwstenen (Afb. 1) waarop onderzoekende scholen kunnen steunen en die richting geven aan alle facetten en uitdagingen waarmee een onderzoekend team wordt geconfronteerd.
OS?! voorziet voor deelnemende scholen:
- een heus coachingstraject voor leraar-coaches;
- voor intervisiemomenten tussen de schoolcoaches en bruggenbouwers;
- ondersteuning en praktische materialen om elke stap in de onderzoekscyclus van het collaboratief praktijkgericht onderzoek doelgericht en efficiënt te doorlopen;
- een ontmoetingsevenement waar alle OS?!-teams worden uitgenodigd en het gedane praktijkonderzoek wordt toegelicht door de student-leerkrachten.
OS?! is naast een ondersteuningstraject, een professionaliseringstraject van schoolleiders,
schoolteams, leraar-studenten en lerarenopleiders
met als gezamenlijk doel
- de onderwijskwaliteit-en kansen voor de leerlingen te maximaliseren
- en het onderzoekend handelen duurzaam in de schoolcultuur te verankeren.
Onderzoekscyclus en dataverzameling
Zoals in elk onderzoek staat ook in OS?! de onderzoekscyclus (Fig. 2) centraal en wordt deze gebruikt als leidraad voor het onderzoekend team.
Vooronderzoek
Het vooronderzoek omvat meerdere stappen binnen de onderzoekscyclus.
Het neemt vaak veel tijd in beslag omdat zicht krijgen op de beginsituatie en
context van de school en/of klas essentieel is om het praktijkprobleem te
vertalen naar een concreet en haalbaar onderzoek met bijhorende onderzoeksvraag.
Handelingsdeel
- Er wordt aan de slag gegaan met een kritische en objectieve houding
- Er wordt specifiek ingezet op een evidence-based aanpak en onderbouw [9,10].
Data
Het verzamelen van data gebeurt op basis van eventuele bestaande school- en klasdata zoals bvb.:
- input-data (leerlingpopulatie);
- proces-data (kwaliteit van de instructie);
- outcome-data (toetsresultaten);
- satisfaction-data (welbevinden of meningen);
- bestaande informatie in publicaties (literatuurstudie);
- indien relevant bij experten (expert-onderzoek: interview).
Veldonderzoek
- Het veldonderzoek dient dan om nieuwe informatie te verzamelen a.d.h.v. kwalitatief of kwantitatief onderzoek (Fig. 4).
- De geselecteerde methode is uiteraard steeds in functie van de onderzoeksvraag: wat willen we meten en hoe doen we dit best?
Terugkoppelen
- De resultaten van het onderzoek worden gedeeld met het brede schoolteam
- Suggesties naar toekomstige acties worden voorgesteld (nieuwe onderzoeksvraag, vervolgonderzoek, implementatie van de resultaten in de beroepspraktijk, …)
- Er wordt gezamenlijk teruggeblikt en ervaringen gedeeld op het slotevent van OS?!
Collectieve ambitie
Een goed praktijkonderzoek staat of valt met een vlot draaiend onderzoeksteam. Coachingsvaardigheden spelen daarom binnen OS?! een essentiële rol om het onderzoekend team gezond en actief te houden, om de onderzoekende houding te stimuleren en de zin tot innovatie levend te houden [11,12]. Ook het verwerven van inzichten rond de uitdagingen en werking binnen een team wordt onder de loep genomen en draagt bij om het onderzoek volledig uit te voeren als team en de vooropgestelde doelen te behalen [13].
In OS?! wordt er getracht om zoveel mogelijk te werken naar een GROWTH-mindset.
Dit filmpje licht het verschil tussen een fixed en growth-mindset.
In OS?! wordt er vertrokken vanuit 7 coachingsvaardigheden gebaseerd op het GRROW-model van Jef Clement [14]:
- actief luisteren & exploreren,
- waarderen & bekrachtigen,
- betrokken confronteren,
- uitdagen,
- inspireren,
- ontspannen,
- toelaten en ruimte geven.
De bedoeling is om schoolteams te versterken en de teamcoaches handvatten te geven om van bij de start van het onderzoek op zoek te gaan naar de collectieve ambitie die het onderzoekend team verbindt.
Praktijkgericht onderzoek is immers meer dan een opsomming van doelen en resultaten die een team wil bereiken.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Teacher research as stance. The Sage Handbook of Educational Action Research. London: Sage, 39-49
[2] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
[3] Willegems, V., Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2016). Onderzoekende school?! Professionaliseren tot de vierde macht. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 46(4), 156-165.
[4] Willegems, V. (2020). Inside stories of collaborative teacher research teams: Spaces for developing extended professionalism in school-university partnerships.
[5] Plackle, I., Tondeur, J., Willegems, V., & Engels, N. (2017). Een focus op samen leren in het kwadraat: Realiseren van krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs . In Kennisbasis Lerarenopleiders Katern 4 (4 ed., pp. 91-101). VELON
[6] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[7] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245. [64]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.014
[8] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2016). How to become a broker: the role of teacher educators in developing collaborative teacher research teams. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 173-193.https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247721
[9] Rilana Prenger & Kim Schildkamp (2018) Data-based decision making for teacher and student learning: a psychological perspective on the role of the teacher, Educational Psychology, 38:6, 734-752, DOI:10.1080/01443410.2018.1426834
[10] Westhorp, G. (2014) 'Realist impact evaluation: an introduction'. Methods Lab. London: Overseas Development Institute.
[11] Saul W. Brown & Anthony M. Grant (2010) From GROW to GROUP: theoretical issues and a practical model for group coaching in organisations, Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 3:1, 30-45, DOI: 10.1080/17521880903559697
[12] Passmore, J. (2007). An integrative model for executive coaching. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 59(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/1065-9293.59.1.68
[13] Tuckman, B. W. (1965), Developmental sequence in small groups. Psychol. Bull. 63:384-99.
[14] Clement, J. (2014). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Leuven: Uitgeverij LannooCampus