“Praktijkonderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd door professionals,
waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen
worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op het beter begrijpen,
verbeteren en vernieuwen van diezelfde beroepspraktijk.”
(Van der Donk & Van Lanen, 2020).
Men spreekt van praktijkonderzoek in het onderwijs wanneer leden van het schoolteam, eventueel versterkt door andere onderwijsprofessionals, systematisch onderzoek voeren om antwoorden over de eigen onderwijs- en/of klaspraktijk te verkrijgen. Dit gebeurt binnen de specifieke context van de eigen school en haar leerlingen met als doel een kwaliteitsverhoging van de beroepspraktijk.
Vaak worden twee vormen van onderzoek onderscheiden [1,2].
wetenschappelijk onderzoek
= onderzoek gericht op het ontwikkelen en toetsen van nieuwe theorieën
praktijkonderzoek
= onderzoek met als doel een antwoord te geven op vragen uit de praktijk.
Praktijkonderzoek is een middel voor de leraar om te professionaliseren.
Er zijn verschillen tussen wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek,
maar hun gelijkenissen zijn belangrijker dan hun verschillen.
Het is belangrijk om te benadrukken dat beide vormen van onderzoek evenwaardig,
complementair en even belangrijk zijn binnen het onderwijsveld [4,5].
[1] Van der Donck, C., & Van Lanen, B. (2020) Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[2] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[3] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2008). The reflective educator’s guide to professional development: Coaching-inquiry-oriented learning communities. Corwin Press.
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (2004). Practitioner Inquiry, Knowledge, and University Culture. International Handbook of Research of Self-study of Teaching and Teacher Education Practices. 602-649.
Bij praktijkonderzoek is het belangrijk dat
De leerkracht moet kritisch durven denken en hierover in dialoog kunnen en durven gaan.
Praktijkonderzoek is gebaseerd op data die leerkrachten zelf verzamelen in de eigen klas of school. Op die manier krijgen ze betrouwbare school- en klasspecifieke kennis met als doel om de school- en klaspraktijk zinvol te verbeteren en te vernieuwen. Elk aspect dat kan bijdragen aan het verhogen van de leerkansen van leerlingen kan een invalshoek zijn voor het praktijkonderzoek.
Kennis van bestaand grootschalig academisch onderzoek kan helpen om praktijkonderzoek richting te geven [2] en omgekeerd kan praktijkonderzoek helpen om de resultaten van grootschalig onderzoek te vertalen naar de klaspraktijk. Zo weet iedereen dat de resultaten van de Vlaamse leerlingen op de PISA- en TIMMS-metingen dalen [3, 3bis]. Het is een voorbeeld van grootschalig academisch onderzoek en het is een meerwaarde om hier als leerkracht van op de hoogte te zijn. Maar wat kan je hieraan doen als leerkracht in jouw eigen klas en hoe past dit in een schoolbrede visie? Praktijkonderzoek in de klas kan hier een antwoord op bieden.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de commissie Brinkman (commissie Beter Onderwijs) in haar Advies 3 pleit voor het verankeren van een evidence-informed didactische aanpak bij de ontwikkeling van didactisch materiaal in de school en in de lerarenopleiding [2, p. 107,3].
Alle vormen van onderzoek, en dus ook praktijkonderzoek, gebeuren volgens een onderzoekscyclus. Deze cyclus bestaat uit verschillende te doorlopen stappen die afhankelijk van de gekozen methodiek lichtjes verschillend kunnen zijn [4,5]. Er valt echter steeds een vooronderzoek, een uitvoeringsfase en een terugkoppelingsmoment te onderscheiden, die echter niet noodzakelijk in die volgorde doorlopen worden. Zo kan je je onderzoeksvraag nog verfijnen in de loop van het proces of bijkomende data verzamelen na een terugkoppelingsmoment.
Wat enigszins verschillend is van de klassieke onderzoekscyclus is dat de resultaten van het praktijkonderzoek vaak tot het ontwerp van nieuwe of aangepaste lesactiviteiten of een aanpassing van een schoolbrede praktijk leiden [6]. Die aanpassingen kunnen voorwerp worden van een nieuwe onderzoekscyclus.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over praktijkonderzoek op school.
[1] Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press.
[2] Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2e ed.). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bx.
[3] Brinckman, P. & Versluys, K. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de commissie beter onderwijs https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/2021-10/RAPPORT-OK19%20oktober.pdf
[3bis] https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Bolhuys, S. & Kools, Q. (2021). https://www.platformsamenonderzoeken.nl/kennisbank/praktijkonderzoek-als-professionele-leerstrategie-in-onderwijs-en-opleiding/. Fontys.
[6] Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[7] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (1993). Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge.
[8] Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action research: Living theory. Sage.
[9] Pijls, M. (2021). Het praktijkonderzoek in een notendop. https://www.youtube.com/watch?v=v3AeVNkxHSs
[10] Cochran-smith, Marilyn & Barnatt, Joan & Friedman, Audrey & Pine, Gerald. (2009). Inquiry on Inquiry: Practitioner Research and Student Learning. Action in Teacher Education. 31. 10.1080/01626620.2009.10463515.
[11] Willegems, Vicky & Consuegra, Els & Struyven, Katrien & Engels, Nadine. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education. 64. 230-245. 10.1016/j.tate.2017.02.014.
[11bis] Willegems, V. (2020). Inside Stories of Collaborative Teacher Research Teams: Spaces for Developing Extended Professionalism in School-university Partnerships.
[12] Levine, Thomas. (2010). Tools for the Study and Design of Collaborative Teacher Learning: The Affordances of Different Conceptions of Teacher Community and Activity Theory. Teacher Education Quarterly. 37. 109-130. 10.2307/23479301.
[13] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacherlearning in communities. In I. N. Ashgar & D. P. Pearson (Eds.), Review of research in education: Vol. 24 (pp. 249-305). Washington, DC: American Educational Research Association.
[14] Vyvey, K., Frans, R., & Op den Kelder, J. (2020). www.3diphe.eu/ebook, Volume 4 , p. 109 - 119, University College Leuven-Limburg Belgium Case Study.
[15] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
In 1993 verscheen een belangrijke studie van Cochran-Smith en Lytle ‘Inside/Outside:
Teacher research and knowledge’ die vanaf dan een grote invloed uitoefent op de wijze
waarop praktijkonderzoek een plaats krijgt in ons onderwijs.
Teacher Research, soms ook wel Practitioner Inquiry genoemd,
wordt gedefinieerd als een
systematische, intentionele studie van de eigen klaspraktijk [1].
Laatstejaarsstudenten STEM van de UCLL campus Diepenbeek ontwikkelen in interdisciplinaire teams van studentleerkrachten en leerkrachten onder begeleiding van een lerarenopleider STEM-projecten en rollen die projecten uit in een school. De kwaliteit van de STEM-projecten en de uitrol ervan wordt bewaakt door aan praktijkonderzoek te doen.
(Student)leraren reflecteren op een systematische manier en testen veranderingen van hun STEM-praktijk uit door de volgende onderzoekscyclus te volgen [2]:
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben.
Teacher Research, zoals ontwikkeld in de Europese projecten Linpilcare en 3DiPhE, vertrekt vanuit de passie van de leerkracht [5].
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben [6].
Hieronder vind je een greep uit enkele inspirerende protocollen met gerichte activiteiten die coaches kunnen gebruiken om hun (student)leraren de verschillende stappen van Teacher Research bij te brengen.
(Student)leraren geven aan dat het heel krachtig is om op het einde van het traject een moment te voorzien waarop ze hun onderzoeksresultaten kunnen presenteren aan elkaar, bv. via postersessies of presentaties.
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book ,
VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B
.
[2] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245.
Voorbeeldprotocol [1]:
Referenties
[1] Dana, F.N. (2013). Digging deeper into action research. London: Sage publications
(p.54).
[2] Earl, L. and Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world, harnessing data for school improvement. California. Corwin Press.
Een tweede reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te ondersteunen bij het stellen van een goede onderzoeksvraag.
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Dana, N. F. & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school . Corwin Press.
[2] Lovatt, J. Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
Een derde reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te helpen bij het verzamelen en analyseren van bruikbare data.
Je krijgt een rijker beeld van je onderwijspraktijk als je:
Manieren om data te verzamelen zijn:
Protocollen rond het verzamelen en analyseren van data zijn o.a. [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
[2] Van der Donck, C. & Van Lanen, B. (2020). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[3] Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de | Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Groningen/houten: Wolters-Noordhoff.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College Press.
[2] Dana, N. F. (2013). Digging deeper into action research: A teacher inquirer's field guide. Corwin Press.
[3] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning
[4] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[5] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[6] Gutierez, S.B. (2019). Teacher-practitioner research inquiry and sense making of their reflections on scaffolded collaborative lesson planning experience. Asia Pac. Sci. Educ. 5, 8 (2019). https://doi.org/10.1186/s41029-019-0043-x
[7] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school. Corwin Press.
“Onderzoekende School?! (OS?!) is een uniek concept rond collaboratief praktijkgericht onderzoek in
het onderwijs [1] waarbij samenwerking tussen collega's in een professionele leergemeenschap centraal staat
en de brug wordt geslagen tussen schoolpraktijk en lerarenopleiding [2].
Sinds 12 jaar geven onderzoekers van het Multidisciplinair Instituut Leraren Opleiding (MILO) van de VUB vorm en input aan OS?! [3,4].
OS?! gaat aan de slag met vragen waarmee scholen binnen hun eigen onderwijspraktijk [5] worstelen.
In het samenwerkingsmodel tussen scholen, studenten, lerarenopleiders, onderzoekers en indien mogelijk ook de leerlingen (Fig. 1) wordt iedereen gezien als een volwaardige partner. Het multiperspectivisme wordt ingezet als krachtige tool om op onderzoekende wijze tot inzichten, veranderingsprocessen en oplossingen te komen.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over het samenwerkingsmodel OS?!.
... lossen samen met collega’s praktijkvraagstukken op en dragen een evenwaardig steentje bij [6].
= de lijm tussen deze verschillende actoren.
OS?! voorziet eveneens in een ondersteuningstraject van de interne leerkracht-coach die zo de vaardigheden meekrijgt om het onderzoekend team te ondersteunen [7].
OS?! heeft sinds 2021 een parallel ondersteuningstraject ‘Colibru’ ( i ) (Collectief onderzoekend leidinggeven in en rond Brussel) voor schoolleiders.
Doel:
Belangrijk bij praktijkgericht onderzoek:
Fig. 1: Samenwerkingsmodel OS?!
De werking van OS?! werd vertaald naar 12 bouwstenen (Afb. 1) waarop onderzoekende scholen kunnen steunen en die richting geven aan alle facetten en uitdagingen waarmee een onderzoekend team wordt geconfronteerd.
OS?! voorziet voor deelnemende scholen:
OS?! is naast een ondersteuningstraject, een professionaliseringstraject van schoolleiders,
schoolteams, leraar-studenten en lerarenopleiders
met als gezamenlijk doel
Zoals in elk onderzoek staat ook in OS?! de onderzoekscyclus (Fig. 2) centraal en wordt deze gebruikt als leidraad voor het onderzoekend team.
We onderscheiden (zie Fig. 3):
Deze stappen worden bij voorkeur gebruikt als thema voor de verschillende teamoverlegmomenten.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over de 6 stappen.
Het vooronderzoek omvat meerdere stappen binnen de onderzoekscyclus.
Het neemt vaak veel tijd in beslag omdat zicht krijgen op de beginsituatie en
context van de school en/of klas essentieel is om het praktijkprobleem te
vertalen naar een concreet en haalbaar onderzoek met bijhorende onderzoeksvraag.
Data
Het verzamelen van data gebeurt op basis van eventuele bestaande school- en klasdata zoals bvb.:
Veldonderzoek
Een goed praktijkonderzoek staat of valt met een vlot draaiend onderzoeksteam. Coachingsvaardigheden spelen daarom binnen OS?! een essentiële rol om het onderzoekend team gezond en actief te houden, om de onderzoekende houding te stimuleren en de zin tot innovatie levend te houden [11,12]. Ook het verwerven van inzichten rond de uitdagingen en werking binnen een team wordt onder de loep genomen en draagt bij om het onderzoek volledig uit te voeren als team en de vooropgestelde doelen te behalen [13].
In OS?! wordt er getracht om zoveel mogelijk te werken naar een GROWTH-mindset.
Dit filmpje licht het verschil tussen een fixed en growth-mindset.
In OS?! wordt er vertrokken vanuit 7 coachingsvaardigheden gebaseerd op het GRROW-model van Jef Clement [14]:
De bedoeling is om schoolteams te versterken en de teamcoaches handvatten te geven om van bij de start van het onderzoek op zoek te gaan naar de collectieve ambitie die het onderzoekend team verbindt.
Praktijkgericht onderzoek is immers meer dan een opsomming van doelen en resultaten die een team wil bereiken.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Teacher research as stance. The Sage Handbook of Educational Action Research. London: Sage, 39-49
[2] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
[3] Willegems, V., Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2016). Onderzoekende school?! Professionaliseren tot de vierde macht. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 46(4), 156-165.
[4] Willegems, V. (2020). Inside stories of collaborative teacher research teams: Spaces for developing extended professionalism in school-university partnerships.
[5] Plackle, I., Tondeur, J., Willegems, V., & Engels, N. (2017). Een focus op samen leren in het kwadraat: Realiseren van krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs . In Kennisbasis Lerarenopleiders Katern 4 (4 ed., pp. 91-101). VELON
[6] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[7] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245. [64]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.014
[8] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2016). How to become a broker: the role of teacher educators in developing collaborative teacher research teams. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 173-193.https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247721
[9] Rilana Prenger & Kim Schildkamp (2018) Data-based decision making for teacher and student learning: a psychological perspective on the role of the teacher, Educational Psychology, 38:6, 734-752, DOI:10.1080/01443410.2018.1426834
[10] Westhorp, G. (2014) 'Realist impact evaluation: an introduction'. Methods Lab. London: Overseas Development Institute.
[11] Saul W. Brown & Anthony M. Grant (2010) From GROW to GROUP: theoretical issues and a practical model for group coaching in organisations, Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 3:1, 30-45, DOI: 10.1080/17521880903559697
[12] Passmore, J. (2007). An integrative model for executive coaching. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 59(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/1065-9293.59.1.68
[13] Tuckman, B. W. (1965), Developmental sequence in small groups. Psychol. Bull. 63:384-99.
[14] Clement, J. (2014). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Leuven: Uitgeverij LannooCampus
“Praktijkonderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd door professionals,
waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen
worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op het beter begrijpen,
verbeteren en vernieuwen van diezelfde beroepspraktijk.”
(Van der Donk & Van Lanen, 2020).
Men spreekt van praktijkonderzoek in het onderwijs wanneer leden van het schoolteam, eventueel versterkt door andere onderwijsprofessionals, systematisch onderzoek voeren om antwoorden over de eigen onderwijs- en/of klaspraktijk te verkrijgen. Dit gebeurt binnen de specifieke context van de eigen school en haar leerlingen met als doel een kwaliteitsverhoging van de beroepspraktijk.
Vaak worden twee vormen van onderzoek onderscheiden [1,2].
wetenschappelijk onderzoek
= onderzoek gericht op het ontwikkelen en toetsen van nieuwe theorieën
praktijkonderzoek
= onderzoek met als doel een antwoord te geven op vragen uit de praktijk.
Praktijkonderzoek is een middel voor de leraar om te professionaliseren.
Er zijn verschillen tussen wetenschappelijk onderzoek en praktijkonderzoek,
maar hun gelijkenissen zijn belangrijker dan hun verschillen.
Het is belangrijk om te benadrukken dat beide vormen van onderzoek evenwaardig,
complementair en even belangrijk zijn binnen het onderwijsveld [4,5].
[1] Van der Donck, C., & Van Lanen, B. (2020) Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[2] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[3] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2008). The reflective educator’s guide to professional development: Coaching-inquiry-oriented learning communities. Corwin Press.
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (2004). Practitioner Inquiry, Knowledge, and University Culture. International Handbook of Research of Self-study of Teaching and Teacher Education Practices. 602-649.
Bij praktijkonderzoek is het belangrijk dat
De leerkracht moet kritisch durven denken en hierover in dialoog kunnen en durven gaan.
Praktijkonderzoek is gebaseerd op data die leerkrachten zelf verzamelen in de eigen klas of school. Op die manier krijgen ze betrouwbare school- en klasspecifieke kennis met als doel om de school- en klaspraktijk zinvol te verbeteren en te vernieuwen. Elk aspect dat kan bijdragen aan het verhogen van de leerkansen van leerlingen kan een invalshoek zijn voor het praktijkonderzoek.
Kennis van bestaand grootschalig academisch onderzoek kan helpen om praktijkonderzoek richting te geven [2] en omgekeerd kan praktijkonderzoek helpen om de resultaten van grootschalig onderzoek te vertalen naar de klaspraktijk. Zo weet iedereen dat de resultaten van de Vlaamse leerlingen op de PISA- en TIMMS-metingen dalen [3, 3bis]. Het is een voorbeeld van grootschalig academisch onderzoek en het is een meerwaarde om hier als leerkracht van op de hoogte te zijn. Maar wat kan je hieraan doen als leerkracht in jouw eigen klas en hoe past dit in een schoolbrede visie? Praktijkonderzoek in de klas kan hier een antwoord op bieden.
Het is dan ook niet verwonderlijk dat de commissie Brinkman (commissie Beter Onderwijs) in haar Advies 3 pleit voor het verankeren van een evidence-informed didactische aanpak bij de ontwikkeling van didactisch materiaal in de school en in de lerarenopleiding [2, p. 107,3].
Alle vormen van onderzoek, en dus ook praktijkonderzoek, gebeuren volgens een onderzoekscyclus. Deze cyclus bestaat uit verschillende te doorlopen stappen die afhankelijk van de gekozen methodiek lichtjes verschillend kunnen zijn [4,5]. Er valt echter steeds een vooronderzoek, een uitvoeringsfase en een terugkoppelingsmoment te onderscheiden, die echter niet noodzakelijk in die volgorde doorlopen worden. Zo kan je je onderzoeksvraag nog verfijnen in de loop van het proces of bijkomende data verzamelen na een terugkoppelingsmoment.
Wat enigszins verschillend is van de klassieke onderzoekscyclus is dat de resultaten van het praktijkonderzoek vaak tot het ontwerp van nieuwe of aangepaste lesactiviteiten of een aanpassing van een schoolbrede praktijk leiden [6]. Die aanpassingen kunnen voorwerp worden van een nieuwe onderzoekscyclus.
[1] Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press.
[2] Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (2e ed.). Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bx.
[3] Brinckman, P. & Versluys, K. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de commissie beter onderwijs https://onderwijs.vlaanderen.be/sites/default/files/2021-10/RAPPORT-OK19%20oktober.pdf
[3bis] https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek/internationaal-vergelijkend-onderzoek
[4] De Lange, J. (2020), www.3diphe.eu/e-book. VOLUME 2: Practitioner inquiry in the context of inquiry based learning
[5] Bolhuys, S. & Kools, Q. (2021). https://www.platformsamenonderzoeken.nl/kennisbank/praktijkonderzoek-als-professionele-leerstrategie-in-onderwijs-en-opleiding/. Fontys.
[6] Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[7] Cochran-smith, Marilyn & Lytle, Susan. (1993). Inside/Outside: Teacher Research and Knowledge.
[8] Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action research: Living theory. Sage.
[9] Pijls, M. (2021). Het praktijkonderzoek in een notendop. https://www.youtube.com/watch?v=v3AeVNkxHSs
[10] Cochran-smith, Marilyn & Barnatt, Joan & Friedman, Audrey & Pine, Gerald. (2009). Inquiry on Inquiry: Practitioner Research and Student Learning. Action in Teacher Education. 31. 10.1080/01626620.2009.10463515.
[11] Willegems, Vicky & Consuegra, Els & Struyven, Katrien & Engels, Nadine. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education. 64. 230-245. 10.1016/j.tate.2017.02.014.
[11bis] Willegems, V. (2020). Inside Stories of Collaborative Teacher Research Teams: Spaces for Developing Extended Professionalism in School-university Partnerships.
[12] Levine, Thomas. (2010). Tools for the Study and Design of Collaborative Teacher Learning: The Affordances of Different Conceptions of Teacher Community and Activity Theory. Teacher Education Quarterly. 37. 109-130. 10.2307/23479301.
[13] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacherlearning in communities. In I. N. Ashgar & D. P. Pearson (Eds.), Review of research in education: Vol. 24 (pp. 249-305). Washington, DC: American Educational Research Association.
[14] Vyvey, K., Frans, R., & Op den Kelder, J. (2020). www.3diphe.eu/ebook, Volume 4 , p. 109 - 119, University College Leuven-Limburg Belgium Case Study.
[15] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
In 1993 verscheen een belangrijke studie van Cochran-Smith en Lytle ‘Inside/Outside:
Teacher research and knowledge’ die vanaf dan een grote invloed uitoefent op de wijze
waarop praktijkonderzoek een plaats krijgt in ons onderwijs.
Teacher Research, soms ook wel Practitioner Inquiry genoemd,
wordt gedefinieerd als een
systematische, intentionele studie van de eigen klaspraktijk [1].
Laatstejaarsstudenten STEM van de UCLL campus Diepenbeek ontwikkelen in interdisciplinaire teams van studentleerkrachten en leerkrachten onder begeleiding van een lerarenopleider STEM-projecten en rollen die projecten uit in een school. De kwaliteit van de STEM-projecten en de uitrol ervan wordt bewaakt door aan praktijkonderzoek te doen.
(Student)leraren reflecteren op een systematische manier en testen veranderingen van hun STEM-praktijk uit door de volgende onderzoekscyclus te volgen [2]:
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben.
Teacher Research, zoals ontwikkeld in de Europese projecten Linpilcare en 3DiPhE, vertrekt vanuit de passie van de leerkracht [5].
Het is aangetoond dat leraren die systematisch reflecteren over hun eigen klaspraktijk meer pedagogische impact hebben [6].
Hieronder vind je een greep uit enkele inspirerende protocollen met gerichte activiteiten die coaches kunnen gebruiken om hun (student)leraren de verschillende stappen van Teacher Research bij te brengen.
(Student)leraren geven aan dat het heel krachtig is om op het einde van het traject een moment te voorzien waarop ze hun onderzoeksresultaten kunnen presenteren aan elkaar, bv. via postersessies of presentaties.
Een belangrijk aspect van Teacher Research is dat (student)leraren in team samenwerken. Een eerste reeks protocollen werd dan ook ontworpen om sterke lerarenteams te smeden.
In verschillende scholen bestaat nog geen cultuur van intense samenwerkingen tussen de leraren. Soms ervaren (student)leraren het als bedreigend om hun zorgen en moeilijkheden uit te spreken tegenover hun collega’s uit angst bekritiseerd te worden.
(Student)leraren die wel deel uitmaken van een team met een goede teamsfeer ervaren dit als een steun en een verrijking [1,2].
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book ,
VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B
.
[2] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245.
Wanneer het woord ‘onderzoek’ valt, denken velen spontaan aan grootschalig academisch onderzoek. Leraren denken dan ook vaak dat ze zelf niet kunnen onderzoeken.
Nochtans is kleinschalig praktijkonderzoek van de klaspraktijk erg zinvol en gemakkelijk haalbaar voor elke leraar.
Om het verschil tussen grootschalig wetenschappelijk onderzoek en contextgebonden praktijkonderzoek te duiden, bestaan er een aantal protocollen. Het belangrijkste protocol hieromtrent is wellicht het ‘Farming vs Gardening’ protocol.
Voorbeeldprotocol [1]:
Referenties
[1] Dana, F.N. (2013). Digging deeper into action research. London: Sage publications
(p.54).
[2] Earl, L. and Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world, harnessing data for school improvement. California. Corwin Press.
Een tweede reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te ondersteunen bij het stellen van een goede onderzoeksvraag.
Voorbeeldprotocollen [1]:
Referenties
[1] Dana, N. F. & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school . Corwin Press.
[2] Lovatt, J. Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
Een derde reeks protocollen werd ontworpen om (student)leraren te helpen bij het verzamelen en analyseren van bruikbare data.
Je krijgt een rijker beeld van je onderwijspraktijk als je:
Manieren om data te verzamelen zijn:
Protocollen rond het verzamelen en analyseren van data zijn o.a. [1]:
Referenties
[1] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/e-book , VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning, Appendix B .
[2] Van der Donck, C. & Van Lanen, B. (2020). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho.
[3] Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de | Teunissen, J. (2001). Kwalitatief onderzoek. Groningen/houten: Wolters-Noordhoff.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1993). Inside/outside: Teacher research and knowledge. New York: Teachers College Press.
[2] Dana, N. F. (2013). Digging deeper into action research: A teacher inquirer's field guide. Corwin Press.
[3] Lovatt, J., Grimes, P. & McLoughlin, E. (2020). www.3diphe.eu/ebook, VOLUME 4: Educational Design Research for Teacher Professional Learning
[4] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[5] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2014). The reflective educator’s guide to professional development: Learning to Teach and Teaching to Learn Through Practitioner Inquiry. Corwin Press.
[6] Gutierez, S.B. (2019). Teacher-practitioner research inquiry and sense making of their reflections on scaffolded collaborative lesson planning experience. Asia Pac. Sci. Educ. 5, 8 (2019). https://doi.org/10.1186/s41029-019-0043-x
[7] Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2010). Powerful professional development: Building expertise within the four walls of your school. Corwin Press.
“Onderzoekende School?! (OS?!) is een uniek concept rond collaboratief praktijkgericht onderzoek in
het onderwijs [1] waarbij samenwerking tussen collega's in een professionele leergemeenschap centraal staat
en de brug wordt geslagen tussen schoolpraktijk en lerarenopleiding [2].
Sinds 12 jaar geven onderzoekers van het Multidisciplinair Instituut Leraren Opleiding (MILO) van de VUB vorm en input aan OS?! [3,4].
OS?! gaat aan de slag met vragen waarmee scholen binnen hun eigen onderwijspraktijk [5] worstelen.
In het samenwerkingsmodel tussen scholen, studenten, lerarenopleiders, onderzoekers en indien mogelijk ook de leerlingen (Fig. 1) wordt iedereen gezien als een volwaardige partner. Het multiperspectivisme wordt ingezet als krachtige tool om op onderzoekende wijze tot inzichten, veranderingsprocessen en oplossingen te komen.
Ga met je muis over de afbeelding en klik op de delen in de tekening die oplichten. Leer meer over het samenwerkingsmodel OS?!.
... lossen samen met collega’s praktijkvraagstukken op en dragen een evenwaardig steentje bij [6].
= de lijm tussen deze verschillende actoren.
OS?! voorziet eveneens in een ondersteuningstraject van de interne leerkracht-coach die zo de vaardigheden meekrijgt om het onderzoekend team te ondersteunen [7].
OS?! heeft sinds 2021 een parallel ondersteuningstraject ‘Colibru’ ( i ) (Collectief onderzoekend leidinggeven in en rond Brussel) voor schoolleiders.
Doel:
Belangrijk bij praktijkgericht onderzoek:
Fig. 1: Samenwerkingsmodel OS?!
De werking van OS?! werd vertaald naar 12 bouwstenen (Afb. 1) waarop onderzoekende scholen kunnen steunen en die richting geven aan alle facetten en uitdagingen waarmee een onderzoekend team wordt geconfronteerd.
OS?! voorziet voor deelnemende scholen:
OS?! is naast een ondersteuningstraject, een professionaliseringstraject van schoolleiders,
schoolteams, leraar-studenten en lerarenopleiders
met als gezamenlijk doel
Zoals in elk onderzoek staat ook in OS?! de onderzoekscyclus (Fig. 2) centraal en wordt deze gebruikt als leidraad voor het onderzoekend team.
Het vooronderzoek omvat meerdere stappen binnen de onderzoekscyclus.
Het neemt vaak veel tijd in beslag omdat zicht krijgen op de beginsituatie en
context van de school en/of klas essentieel is om het praktijkprobleem te
vertalen naar een concreet en haalbaar onderzoek met bijhorende onderzoeksvraag.
Data
Het verzamelen van data gebeurt op basis van eventuele bestaande school- en klasdata zoals bvb.:
Veldonderzoek
Een goed praktijkonderzoek staat of valt met een vlot draaiend onderzoeksteam. Coachingsvaardigheden spelen daarom binnen OS?! een essentiële rol om het onderzoekend team gezond en actief te houden, om de onderzoekende houding te stimuleren en de zin tot innovatie levend te houden [11,12]. Ook het verwerven van inzichten rond de uitdagingen en werking binnen een team wordt onder de loep genomen en draagt bij om het onderzoek volledig uit te voeren als team en de vooropgestelde doelen te behalen [13].
In OS?! wordt er getracht om zoveel mogelijk te werken naar een GROWTH-mindset.
Dit filmpje licht het verschil tussen een fixed en growth-mindset.
In OS?! wordt er vertrokken vanuit 7 coachingsvaardigheden gebaseerd op het GRROW-model van Jef Clement [14]:
De bedoeling is om schoolteams te versterken en de teamcoaches handvatten te geven om van bij de start van het onderzoek op zoek te gaan naar de collectieve ambitie die het onderzoekend team verbindt.
Praktijkgericht onderzoek is immers meer dan een opsomming van doelen en resultaten die een team wil bereiken.
[1] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Teacher research as stance. The Sage Handbook of Educational Action Research. London: Sage, 39-49
[2] OS?!. Multidisciplinair Instituut LerarenOpleiding, VUB, https://www.onderzoekendeschool.be/
[3] Willegems, V., Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2016). Onderzoekende school?! Professionaliseren tot de vierde macht. Impuls voor onderwijsbegeleiding, 46(4), 156-165.
[4] Willegems, V. (2020). Inside stories of collaborative teacher research teams: Spaces for developing extended professionalism in school-university partnerships.
[5] Plackle, I., Tondeur, J., Willegems, V., & Engels, N. (2017). Een focus op samen leren in het kwadraat: Realiseren van krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs . In Kennisbasis Lerarenopleiders Katern 4 (4 ed., pp. 91-101). VELON
[6] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2018). Pre-service teachers as members of a collaborative teacher research team: A steady track to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126-139. [76]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012
[7] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2017). Teachers and pre-service teachers as partners in collaborative teacher research: A systematic literature review. Teaching and Teacher Education, 64, 230-245. [64]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.014
[8] Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., & Engels, N. (2016). How to become a broker: the role of teacher educators in developing collaborative teacher research teams. Educational Research and Evaluation, 22(3-4), 173-193.https://doi.org/10.1080/13803611.2016.1247721
[9] Rilana Prenger & Kim Schildkamp (2018) Data-based decision making for teacher and student learning: a psychological perspective on the role of the teacher, Educational Psychology, 38:6, 734-752, DOI:10.1080/01443410.2018.1426834
[10] Westhorp, G. (2014) 'Realist impact evaluation: an introduction'. Methods Lab. London: Overseas Development Institute.
[11] Saul W. Brown & Anthony M. Grant (2010) From GROW to GROUP: theoretical issues and a practical model for group coaching in organisations, Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 3:1, 30-45, DOI: 10.1080/17521880903559697
[12] Passmore, J. (2007). An integrative model for executive coaching. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 59(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/1065-9293.59.1.68
[13] Tuckman, B. W. (1965), Developmental sequence in small groups. Psychol. Bull. 63:384-99.
[14] Clement, J. (2014). Inspirerend coachen. De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Leuven: Uitgeverij LannooCampus